Александров Евгений Павлович

 

Аннотация: в статье рассматривается типология проблемных ситуаций, применяемых процессе обучения социального работника.

Ключевые слова: проблемная ситуация, когнитивная схема, метод кейз-стади

 

Социальный работник в профессиональной практике имеет дело с конкретными ситуацией и случаем. При этом эффективность профессиональных реакций во многом связана со способностью социального работника свести уникальное к общему, типическому, выявить в конкретной ситуации обобщенные схематические черты (И.В. Абакумова, П.В. Ермаков и др. [1]). Компетентность специалиста определяется тем, насколько успешно он может справиться с проблемной ситуацией и случаем – по образному выражению И.А. Егоровой, «живыми частями» компетентности, «поскольку только в них она и может реализоваться. Ситуация задает контекст деятельности, и она же является инструментом «экологической проверки» тех средств и способов, которые субъект использует для достижения целей, решения задач и преодоления проблем и трудностей» [??. С. 101]. Вот почему проблемные ситуации и случаи должны найти достойное место в системе подготовки будущих социальных работников, обеспечивая, таким образом, органичный «сплав» информационного багажа личности и профессиональной практики. В современной педагогике и методике метод, основывающийся на разворачивании рефлексивно-аналитической практики обучающихся по поводу случая и ситуации, получил название кейз(с)-стади (case study). Впервые он был внедрен в образовательный процесс Гарвардской школы бизнеса (Harvard Business School) еще в начале XX в. Его основу составляет имитационное моделирование событий, социальных или личностных конфликтов, проблем, поведенческих актов и их экспрессивного фона, то есть процессов и феноменов, соответствующих целям, задачам и содержанию обучения. Кейз – это приближенная к реальной жизни ситуация, как правило, не имеющая простого и однозначного решения. Вместе с тем, в этой ситуации желательно присутствие интриги, коллизии, драматургии, активизирующих интерес обучающихся к анализу и выработке решения. Разумеется, рассматриваемые ситуации и случаи должны соответствовать интеллектуальным возможностям, жизненному и профессиональному опыту студентов. История применения этого метода в американских и западноевропейских образовательных системах показывает, что кейз-стади действительно формирует у обучающихся рефлексивно-аналитический опыт исследования проблемных ситуаций, оценки возникающих альтернатив, планирования оптимальных вариантов решения. Задача обучающего – создать обширный «пакет» кейзов, то есть конкретных (или вымышленных, но максимально приближенных к реальности, «живых») случаев и ситуаций. При этом важно, чтобы информация в кейзе не была избыточной или отвлекающей и оставляла некоторый простор для работы «дополняющего» воображения студента. Прежде, чем раскрыть особенности применения метода кейз-стади в сфере подготовки социальных работников, кратко остановимся на характеристике категорий «случай» и «ситуация». Проблема случая, как известно, обсуждалась в гуманитарной науке достаточно давно, при этом мнения мыслителей относительно ее понимания не совпадали. Например, часть древнегреческих философов вообще не признавала наличие случайности. Левкипп писал: «Ничто не происходит наугад, но все по причине и при необходимости». Полную и даже абсолютную детерминированность мира утверждали атомисты [122; 153]. Другие выдающиеся философы, наоборот, считали случай едва ли не главным источником формирования мира. Демокрит называл случай «автоматоном» и считал, что существование мира не имеет причины (следовательно, случайно), а детерминизм возник только впоследствии, то есть после случайного творения «небесных сфер и всех миров» [122]. Аристотель во второй книге «Физика» говорил о двух типах случая: · активность Tyche (понимается как богиня Тиха) распространяется на разум человека; · активность Automaton (автоматон) распространяется на реальный мир [122]. Однако было бы неправильным утверждать, что Великий Стагирит ставил случайность в центр развития. Для него случайные события тоже каузальны, они подчиняются эффекту параллелизма двух или нескольких причинных последовательностей: падение камня на человека – случайное событие, но в отдельности падение камня и нахождение в опасном месте человека – определенные события. Под случаем в практике социальной работы мы будем понимать объективное обстоятельство, наступившее без вины субъекта, но отрицательно отразившееся на его жизни, что и вызывает необходимость подключения служб и специалистов. Термин «ситуация» (от лат. situatio – положение) относится к совокупности условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение [182]. В психологии под ситуацией обычно понимают внешние условия, а также внутренние состояния субъекта, побуждающие и опосредующие его активность в определенных пространственно-временных границах. Вместе с тем ситуация может пониматься и как производное активности человека, то есть условия и обстоятельства, возникающие вследствие целенаправленной, осознанной или нецеленаправленной, неосознанной активности, а также как состояние субъекта в условиях неопределенности [36; 120]. В исследованиях, относящихся к проблематике социальной работы, ситуации нередко описываются с помощью терминологических словосочетаний: например, «трудная ситуация», «эстремальная ситуация», «кризисная ситуация», «сложная ситуация», «критическая ситуация», «напряженная ситуация», «проблемная ситуация», «конфликтная ситуация», «особая ситуация», «чрезвычайная ситуация», «стрессовая ситуация» и т.д. Некоторые из этих терминов получили официальный статус и даже закреплены на законодательном уровне. В частности, термин «трудная жизненная ситуация» относится к ситуациям, объективно нарушающим жизнедеятельность человека (инвалидность, неспособность к самообслуживанию в связи с преклонным возрастом, болезнью, сиротством, безнадзорностью, малообеспеченностью, безработицей, отсутствием определенного места жительства, конфликтами и жестоким обращением в семье, одиночеством и тому подобное), которую он не может преодолеть самостоятельно. Особого внимания социальных работников заслуживают «экстремальные ситуации» (от лат. extremum – крайнее, предельное; situatio – положение), под которыми понимаются взаимодействия человека или социальных групп с физической и/или социальной средой, предъявляющие превышающие их адаптивные возможности угрозы физическому существованию и психической стабильности, провоцирующие дезорганизацию сознания и поведения, а также нарушения естественного функционирования физической и социальной среды в результате различных форс-мажорных (от фр. force majeure – непреодолимая сила) обстоятельств и деструктивной активности людей и социальных общностей. Экстремальные ситуации способны принципиально изменять интенциональность субъекта, его картину мира и образ Я. Понятно, что в оценках степени трудности одной и той же ситуации мнения социального работника и клиента могут не совпадать и даже быть диаметрально противоположны. Например, ребенок даже вполне благоприятные ситуации и поведение людей, стремящихся ему помочь, может воспринимать как смутные, плохо дифференцируемые, но угрозы и, наоборот, ситуации, в которых проявляются реальные угрозы его жизни, здоровью и психической стабильности, – как вполне благоприятные, а субъектов, имеющих имплицитный преступный замысел в отношении ребенка, как вызывающих доверие. Л. Росс и Р. Нисбетт указали, что ситуация может быть охарактеризована посредством «трех китов»: а) анализа каузальных связей не только очевидных, то есть «лежащих на поверхности», но и тех, которые неочевидны и, на первый взгляд, представляются несущественными; б) установления нюансов субъективной интерпретации человеком ситуации, которая не является ни зеркальным ее отражением, ни продуктом произвольного «конструирования реальности» познающим субъектом, а есть продукт именно взаимодействия, столкновения человека и обстоятельств; в) анализа взаимодействия человека и ситуации как «внутренне напряженных систем», устойчивость которых обеспечивается сложным балансом большого количества разнонаправленных сил, находящихся в состоянии динамического равновесия. Нарушения этого равновесия вызывает лавинообразное высвобождение психической энергии, которые для внешних наблюдателей могут показаться неожиданными и необъяснимыми [161. С. 42-56]. Критериями анализа ситуаций выступают ее субъекты (действующие лица, акторы) и осуществляемые ими действия, форма, пространственно-временные и функциональные характеристики. Форма социально-педагогической ситуации практически всегда носит комбинированный характер, то есть она порождается сочетанием причин, как правило, действующих и развивающихся в течение достаточно длительного времени. Этот вывод представляется нам чрезвычайно важным, так как подводит к пониманию того, что простые и одномоментные решения, как правило, не могут привести к реальному разрешению сложной ситуации. Кроме того, комплексное понимание ситуации позволяет прогнозировать ее развитие и отдаленные во времени последствия, а следовательно, предпринять упреждающие действия, направленные на заблаговременную подготовку человека к проблемным обстоятельствам жизнедеятельности, которые возникнут в некоторой временной перспективе, то есть повысить социальную и психологическую устойчивость человека к возможным изменениям. Пространственно-временные характеристики ситуации связаны, например, с социально-демографическими особенностями субъекта, с временной протяженностью его включения в ситуацию, с динамическими показателями развития ситуации и человека, включенного в нее и др. Ни одна ситуация не разворачивается «в вакууме», а выступает как качественная характеристика социокультурных сред и пространств. Например, а) пространства семьи и семейных отношений; б) пространства, формируемые институциональными структурами, но также и в) пространство внутреннего мира человека, находящееся в постоянной динамике. Функциональная характеристика ситуации отражает особенности ее воздействия на человека. Здесь можно выделить, по крайней мере, три группы характеристик: а) социализация, социальное развитие личности, воспитание, обретение социального иммунитета и др.; б) диагностика, прогностика, моделирование, проектирование, программирование, планирование и др.; в) адаптация, анимация, компенсация, консультирование, контроль, коррекция, мобилизация, патронирование, поддержка, помощь, посредничество, пропаганда, просвещение, профилактика, реабилитация, стабилизация, терапия, экспертиза и др. Используя метод кейз-стади в практике обучения студентов, готовящихся к миссии социальных работников, мы использовали набор кейзов (включая не только вербальные тексты и задания, но и аудиовизуальные тексты – фрагменты из художественных кинофильмов, материалов Youtube и файлообменников, размещенных в Интернете). Будущим социальным работникам, например, предлагалось определить: · специфику и идентифицировать (классифицировать) проблемную ситуацию или случай; · степень опасности анализируемой проблемной ситуации или случая для человека (ребенка, подростка, юноши и др.) или социальной общности (семьи, коллектива), в которую он так или иначе интегрирован; · причинно-следственные связи, «историю» проблемной ситуации или случая и дать обоснованный прогноз ее развития в условиях вмешательства или, наоборот, невмешательства различных специалистов, служб и организаций; · интенсивность и глубину воздействия проблемной ситуации или случая на личность и/или социальную общность, в которую она так или иначе интегрирована, через характеристику личностных черт, специфики индивидуального и группового поведения, реакций, эмоционального фона, свидетельствующих об особенностях психологических переживаний и наиболее вероятных тенденциях развития как самой ситуации, так и субъектов; · временные рамки воздействия проблемной ситуации или случая на человека и социальную общность, так как устойчивая и самовоспроизводящаяся совокупность проблемных ситуаций нередко провоцирует развитие социальных и психических аномалий детства, отрочества и юности и др.; · приоритетные направления управления проблемной ситуацией или случаем; · приоритетные институциональные механизмы и ресурсы урегулирования проблемной ситуации или случая (например, административно-правовые, психологические, психотерапевтические, социально-психологические, педагогические, социально-медицинские, медицинские, хозяйственно-экономические, информационно-пропагандистские и др.); · особенности взаимодействия различных институциональных механизмов в разрешении ситуации или случая; · средства, методы, технологии преодоления проблемной ситуации или случая и гармонизации жизнедеятельности субъектов и социальных общностей, находящихся в ней; · совокупность профилактических мероприятий, направленных на предупреждение возникновения проблемной ситуации или случая в будущем; · средства, методы, технологии диагностики и мониторинга проблемной ситуации или случая и субъектов, участвующих в них. Выше мы уже говорили, что социальный работник, имея дело с единичными проблемной ситуацией и случаем, вместе с тем, должен установить в их единичности и конкретике инвариантные и вариативные элементы. Умение увидеть в уникальном общее, типическое, выявить в конкретных ситуациях типизированные схематические черты – важная составная часть информационной культуры социального работника. Результатом такой аналитической работы будущих социальных работников является когнитивная схема. Представители когнитивной антропологии (в частности Р. Д’Андрад, Д. Рамельхарт [110]) понимают когнитивную схему как средство интерпретации событий, которое заставляет субъекта понимать явления и факты окружающего мира под определенным культурно-детерминированным углом зрения. Основная функция схем – интерпретация ситуаций, объектов, случаев, последовательностей событий и действий (включая и их ненаблюдаемые непосредственно аспекты), то есть понимание, а также конструирование ответных реакций. Разумеется, схемы не учитывают все частные детали социально-педагогической ситуации и допускают определенные «степени свободы», некоторую вариативность. Именно на этой основе формируются их прогностические возможности, так как сформировавшиеся в предшествующем социокультурном опыте когнитивные схемы выводят их обладателя за пределы непосредственно наблюдаемого, позволяя делать заключения относительно потенциального развития событий. Когнитивные схемы обладают свойством, которое в психологии обозначается как «симультанность» (от лат. simul – в одно и то же время). Информация, опыт, изначально развернутые во времени, способны сворачиваться во вневременные когнитивные схемы, которые затем в аналитической практике вновь разворачиваются (то есть становятся сукцессивными: от англ. successive – последующий, следующий один за другим) [110]. Таким образом, мы можем понимать когнитивную схему как активную составляющую психики, формирующуюся в процессе встречной и диалогической по характеру познавательной деятельности, на основе чего происходит селекция поступающей информации. Схемы руководят информационным поиском, так как в основе всякого поиска лежат более или менее отчетливые ожидания того, что собственно отыскивается. Процесс запоминания также направляется схемами, которые кодируют фрагменты памяти с тем, чтобы в ситуации, адекватной схеме, вновь актуализировать ее в психическом поле человека. Опираясь на положения когнитивной психологии, мы можем сказать, что в процессе обучения будущие социальные работники фактически создают, накапливают, уточняют и, так или иначе, преобразуют профессионально значимые когнитивные схемы. Информационная культура социального работника в конечном счете определяется богатством, полнотой, разнообразием профессионально значимых когнитивных схем. Осмысление проблемной ситуации или случая студентами представляет собой функцию схемы. Схема не является частью ситуации или случая, она порождается анализирующим субъектом в ходе когнитивных процессов восприятия, узнавания, понимания, принятия решений, прогнозирования, планирования и др. В совокупности когнитивных схем, которые мы можем считать актуальными с точки зрения формирования профессиональной культуры будущих социальных работников, можно выделить: а) знания и представления об особенностях, условиях, закономерностях, нормах, идеальных моделях (к чему следует стремиться), методах и технологиях (поиска, приращения, трансформации, адаптации, интерпретации, переосмысления, комбинаторики и др.) деятельности социального работника с информацией и лицами, нуждающимися в социальной помощи и поддержке, о должностных обязанностях, в соответствии с которыми организуется деятельность социального работника, о психологических и социальных особенностях объектов социальной помощи и поддержки, причинах, порождающих социальную и психологическую напряженность, девиантное поведение и т.п.; б) операциональные схемы реализации психолого-педагогической и методической информации в профессиональной практике, система которых складывается в результате развития: · оценочно-диагностических схем ситуаций, случаев и обстоятельств профессиональной практики, в том числе – с использованием разнообразного и разнопланового социологического и психолого-педагогического диагностического инструментария; · ситуативных схем – механизмов «перевода» наблюдаемых ситуаций и случаев в вербальные аналитические формулы и обратно. Проблемные ситуации осмысливаются социальным работником не сквозь призму страниц учебников, а опосредованно через концептуализированные ситуативные схемы, выполняющие функции своеобразных шаблонов, эталонов, «примеряемых» к конкретным ситуациям и задающих координатные точки для их идентификации; · схем профессионального смыслопорождения, в том числе схем выработки и трансляции убедительных для объектов социальной помощи и поддержки, а также для других участников коммуникации, интенций, связанных с гармонизацией личности, ее интеракций в малых социальных группах или отношений с социумом в целом, с обменом профессиональным опытом; · схем адекватного понимания и интерпретации смыслов, транслируемых участниками взаимодействия, и реакции на них; · схем адекватных реакций на динамику ситуации; · схем активизации институциональных и внеинституциональных ресурсов (информационных, правовых, экономических, психологических, педагогических и др.), имеющихся в зоне влияния социального работника, с целью гармонизации внутреннего мира и жизнедеятельности объектов социальной помощи и поддержки; · схем психолого-педагогического взаимодействия с лицами, нуждающимися в социальной помощи и поддержке. При этом заметим, что выбор рисунков взаимодействия и прогнозирование реакций объектов в значительной мере обосновывается внутренним видением себя и своих действий сквозь призму восприятия Других («отраженного Я» – Ч. Кули). Поскольку эмоциональный фон переживаний объектов социальной помощи и поддержки, сопровождающих вмешательство специалиста в ситуацию, нередко имеет различные оттенки негативной окрашенности, то следует иметь в виду, что образ социального работника в сознании объектов помощи может так или иначе искажаться. Недооценка этого обстоятельства может отрицательно повлиять на результативность действий социального работника; · схем проверки поступающей информации на достоверность, а также способов противостояния информационному давлению в тех случаях, когда информация отрицательно влияет на объект социальной помощи и поддержки или социальную ситуацию; · аутодидактических схем, обеспечивающих эффективное самообучение, самонастройку будущих социальных работников; · схем защиты информации от несанкционированного доступа в тех обстоятельствах, когда она может отрицательно повлиять на жизнедеятельность клиента (например, здесь речь может идти о разнообразных формах «философской интоксикации» молодежи, нарушающей социокультурную связь поколений и естественный процесс социализации). Сказанным определяются основные направления разработки «пакета» дидактического сопровождения учебных курсов в виде кейзов. Кроме того, кейзы могут выступить как материал для упражнения самостоятельной профессионально-аналитической активности студентов за пределами учебных занятий, если информационная система и сервер учреждения обеспечивают доступ к ним студентов в удобное для них время. Результаты этой аналитической активности, при наличии возможностей сохранения на сервере, могут быть использованы как основание для диагностических выводов относительно готовности студентов к выполнению профессиональных функций социального работника. Список литературы 1. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. – Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006. – 256 с. 2. Александров Е. П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии. – Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2009. – 260 с. – URL:http://ealeksandrov.ucoz.ru/ (дата обращения: 20.01.11). 3. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 263 с. 4. Егорова И. А. Ситуационный подход к проблеме психологической компетентности преподавателя вуза // Вестник Таганрогского института управления и экономики, 2009, – № 1(9) – С. 99 – 104. 5. Липский, И. А. Социально-педагогическая ситуация: сущность структура, управление. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.lipsky.ru/page/Statii/SP-9.html (дата обращения: 02.02.11). 6. Лосев, А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии/ Сост. А.А. Тахо-Годи; Общ. ред. А.А. Тахо-Годи, И.И. Маханькова. – М.: Мысль, 1993. – 959 с. 7. Лурье С.В. Современная психологическая и когнитивная антропологии и культурная психология (1980 – 2000 гг.). URL:http://svlourie.narod.ru/PA/Pt2.htm (дата обращения: 02.02.11). 8. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н. Емельянова, B.C. Магуна – М.: Аспект Пресс, 1999. – 429 с.