| Главная » Статьи » Интенциональная педагогика » Научные статьи |
Александров Е.П. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
| Характерное для современного периода интенсивное развитие информационной и материально-технической базы высшей школы открывает новые перспективы для разработки интегрированных образовательных медиатехнологий, направленных на повышение уровня социокультурной и профессиональной подготовки студентов. В качестве теоретической основы для разработки таких технологий может выступить медиаобразовательная модель Л.С. Зазнобиной [2], направленная на решение педагогических задач посредством интеграции в учебный процесс разнообразных медиатекстов, под которыми мы, вслед за А.В. Федоровым понимаем «конкретный результат медиапродукции – сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.)» [7. C. 212]. Интегрированные медиаобразовательные технологии используют для организации в рамках аудиторных занятий профессионально-аналитической и проективной практик специально подобранные дидактически адаптированные аудиовизуальные тексты (например, фрагменты художественных и документальных фильмов, передач телевидения социокультурной или профессиональной направленности). Использование медиатекстов, при условии их дидактической адаптации, может стать серьезным стимулом социокультурного и профессионального развития студентов. Среди этих задач, которые могут решать интегрированные медиаобразовательные технологии, Л.С. Зазнобина выделяет: развитие · критического и вариативного мышления, в совокупности обеспечивающих понимание обучающимися ценностно-смысловых установок медиатекста; · умений отыскивать, накапливать, алгоритмизировать, систематизировать, схематизировать, передавать, принимать, интерпретировать информацию, передаваемую медиатекстом, под углом зрения профессии или социокультурной (в частности, профессиональной) среды, в которую планируют интегрироваться обучающиеся; · умений конструирования вербальных (то есть организованных в виде слов и речи) копий художественных образов, формируемых медиатекстами, и, наоборот, перевода информации, в исходном виде выраженной вербально, в виде аудиовизуальных знаковых систем; · системных связей между внеучебной информацией и информацией, включенной в контекст профессионального образования, в систему формируемых в конкретной предметной области знаний и умений [2]. Полагаем, что сформулированные указанным автором задачи можно существенно расширить, если осмысливать их применительно к системе обучения в вузе. Посредством интегрированных в учебно-воспитательный процесс медиаобразовательных технологий можно дидактически обеспечить эффективную учебно-аналитическую практику, направленную на синтез теоретической и практической подготовки студентов и, в частности, развитие умений: · реконструкции персонажей медиатекстов и описываемых ими ситуаций в едином континуальном пространстве «прошлого – настоящего – будущего»; · диагностики субъектов и ситуаций профессионального и социокультурного взаимодействия; · аргументированного обоснования и сопоставления собственных ценностно-смысловых установок с альтернативными; · установления ассоциативных и профессионально значимых связей между медиатекстами, медиатекстами и феноменами профессиональной и социальной реальности, различными информационными сообщениями, фрагментами, частями текстов и сообщений, медиатекстами и культурой, медиатекстами и профессиональной практикой и др.; · вычленения иерархий значимых ценностно-смысловых композиционных единиц медиатекста, в результате чего появляется возможность отделения главных, смыслонесущих элементов медиатекста от, так называемого, «белого шума» и др. Разработанный и внедренный в учебно-воспитательный процесс Таганрогского института управления и экономики курс по выбору студентов (1-й семестр обучения), получивший название «Основы культуры и нравственности», по существу является интегрированным медиаобразовательным курсом. Дадим его краткую характеристику. Курс преследует цели оказания содействия первокурсникам в: · адаптации к новой для них образовательной среде вуза; · становлении их социокультурной и профессиональной самоидентификации, в осознании ценностей и способов профессиональной и личностной самореализации; · развитии личностных мотивационно-смысловых структур, опосредующих способы образовательной и профессиональной деятельности, в становлении и развитии их собственных механизмов смыслопорождения; · становлении научного и гуманитарного мышления в избранной профессиональной области; · их этическом самосовершенствовании; · становлении их интенциональных представлений о сущности и ценностях образования (вообще и профессионального образования, в частности), науки, культуры, нравственности, мышления, искусства, о роли этих феноменов в становлении и развитии личности специалиста социогуманитарной сферы общественной практики. Пафос курса направлен, прежде всего, на становление мотивационно-смысловых координат образовательной деятельности и социокультурного развития студентов. Это направление является чрезвычайно важным потому, что общеобразовательная школа традиционно опирается на принудительный характер учебно-воспитательной практики, порождая в сознании обучающихся представление, что идеалы, ценности образования и воспитания задаются только извне. Наш опыт показывает: первокурсники редко задумываются о том, что собственно представляет собой образовательная деятельность, сводя палитру учебной работы к запоминанию и воспроизведению информации. Они плохо представляют себе то, каким образом социокультурный опыт взаимодействий, психологическая подготовка, художественная практика оказывают влияние на профессиональную успешность. Вот почему курс обращается к внутриличностным представлениям и ожиданиям, к личностным ценностным системам, к жизненному опыту студентов. Выстраивая диалогические отношения с ними, а также их с культурой и профессией, ставя личность в ситуацию осознанного выбора ценностных ориентиров учебной активности и жизни, курс обеспечивает адекватный анализ специфики избранной профессиональной практики, стимулирует становление самоидентификационного образа, образа «профессионального Я». Это составляет магистральные ценностно-смысловые направляющие, к которым устремляется курс. В курсе подчеркивается мысль, что результат обучения опосредуется не только некоторой заданностью образовательной системы, но и особенностями обучающейся личности. Здесь подробно рассматриваются социальные и социально-психологические особенности профессиональной адаптации, которая неизбежно связана с преодолением определенных препятствий, источниками которых является не только внешний, но и, что особенно важно, внутренний мир личности. Вот почему курс стимулирует развитие способности к рефлексивному анализу собственного «Я», к отстраненному наблюдению за самим собой, что позволяет студентам адекватно оценить свои возможности и особенности, выстроить учебную работу в режимах, опосредуемых собственной индивидуальностью. В курсе освещаются проблемы становления мышления, показывается роль категориально-понятийного аппарата в мышлении, и анализируются приемы развития мышления. Значимое место отводится в курсе анализу роли нравственных ориентиров в жизни и в профессиональной деятельности. При этом духовные начала осмысливаются как центральные, смыслополагающие начала, позволяющие человеку ощущать себя в гармонии с окружающим миром. Анализируются причины деструктивных переживаний: агрессии, страха, ненависти, зависти, разрушающих внутреннюю и внешнюю среду обитания личности. Акцентируется значение любви и альтруистического поведения как фактора, способствующего ее гармонизации. В методическом плане мы стремимся придать курсу атмосферу не только рационально-логической, но и эмоциональной включенности, психологичности, культурной опосредованности, привлекая для этого примеры личностного опыта и средства специально подобранные и дидактически адаптированные медиатексты. При этом мы исходим из мысли, что информация только тогда осваивается эффективно (то есть в полном объеме и в сжатые сроки), когда она становится достоянием целостной личности, когда она отзывается, узнается, откликается во внутренних личностно-смысловых структурах как своеобразный психологический «манок» (если воспользоваться термином К.С. Станиславского). Сформулируем основные методические положения, которые кладутся в фундамент интегрированной медиаобразовательной технологии. Содержание, способ подачи материала и психолого-педагогическая атмосфера курса призваны стимулировать: ¨ становление внутриличностного, межличностного, социокультурного диалога, умений коммуникативного взаимодействия, сотрудничества и кооперации в решении учебных и профессионально значимых задач. С этой целью применяются активные и интерактивные методы обучения, индивидуальный, дифференцированный подходы. На занятиях формируется атмосфера диалогического взаимодействия, направленная на развитие у студентов способности слушания и слышания, толерантного понимания другого и других, также как и на вслушивание в собственный внутренний голос; ¨ рефлексию во внутренний социокультурный, психологический и профессиональный опыт, в опоре не только на запоминание и интерпретацию значимой информации, но и на выработку ценностно-смысловых ориентиров деятельности, выражающих личностное отношение студентов; ¨ внутреннюю связь учебной активности с жизненными и профессиональными интенциями[1] и ожиданиями; ¨ становление личностного и профессионального самоидентификационного образа, развернутого во временной перспективе, через осознание профессионально значимых качеств, над становлением которых студентам предстоит работать в течение всех лет обучения, и соотнесение их с собственными особенностями и возможностями. Фактически, речь идет о побуждении студентов к выработке индивидуального плана профессионального развития; ¨ развитие интереса к творческой активности, к творческой личностной самореализации при анализе и решении целенаправленно создаваемых проблемных ситуаций. Развитие и осознание самостоятельной ценности творческих устремлений студентов осуществляется через поощрение индивидуальных позитивных самопроявлений, выработку индивидуального видения проблем. Участники учебного процесса видят своей главной задачей не воспроизведение (угадывание) того, что от них ждут, что они выучили, а выработку собственной интерпретации, собственного анализа проблемной ситуации; ¨ возникновение проблемных ситуаций, прямо рассчитанных на саморефлексию; ¨ имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, что связано с осознанием культурного и ролевого соответствия личности требованиям соответствующей социокультурной среды; ¨ межпредметные связи не только по горизонтали, то есть с теми учебными дисциплинами, которые в соответствии с учебным планом изучаются в текущий семестр, но и временные вертикальные, то есть адресующиеся к предшествующим этапам обучения (вступая с ним в диалог), либо несколько «забегающие вперед», мотивируя тем самым возможности для постепенного созревания вопросов, ответы на которые могут быть получены лишь в последующих воспитательно-обучающих взаимодействиях; ¨ волевую активность студентов через целенаправленное проектирование посильных трудностей в осмыслении рассматриваемой проблематики и в рефлексии, через преодоление «сопротивления» самого изучаемого материала и внутренних, психологического характера преград к достижению цели; ¨ развитие потребности в высоком уровне напряженности учебной работы, делая невозможным различные способы попустительского «заигрывания» со студентами. Занятия, с одной стороны, рассчитаны на значительную по объему самостоятельную работу, а с другой, обеспечивают определенную дозированность этой деятельности, что позволяет наладить помощь в случаях затруднений, а также внешний контроль и внутренний самоконтроль результатов; ¨ становление внутреннего самоконтроля студентов, чувства их личной ответственности за результаты учебного труда, понимания профессиональных и жизненных последствий попустительского отношения к себе и учебной деятельности; ¨ формирование палитры реализации личностных интенций в общении, связанных не только с непосредственным освоением, но и со способностью вариативной организации информации в речевых актах, в результате чего создаются условия для выстраивания ценностно-смыслового диалога, ориентированного не на воспроизводство «правильных» ролевых рисунков, а на поиск индивидуального своеобразия высказывания в зависимости от конкретных особенностей говорящего и получателя информации. Еще раз подчеркнем, что указанный курс в ряду других курсов социогуманитарной направленности имеет принципиальное значение, поскольку его главное назначение как раз и состоит в том, чтобы создать условия для адаптации студентов к пространству культуры и образования через активизацию их внутренних мотивационно-смысловых личностных структур. Содержание курса глубоко интенционально и прямо направлено на диалогическое по характеру взаимодействие с интенциональностью студентов. Временной ресурс курса «Основы культуры и нравственности» составляет 22 часа лекционных и 18 часов семинарских занятий. Объем планируемой самостоятельной работы студентов – 38 часов. Тематическая структура курса прямо вытекает из логики целеполагания: Тематический план курса по выбору студентов «Основы культуры и нравственности» №Тема К-во часов ЛекцийСеминарских 1.Введение22 2.Образование: общественный и личностный смыслы42 3.Человек в обществе42 4.У истоков нравственности22 5.Личностные и общественные смыслы культуры22 6.Художественная культура22 7.Мышление22 8.Любовь как созидающая энергия22 9.Этикет22 При этом отметим, что собственно информационная составляющая, обсуждающаяся в рамках курса, носит вспомогательный, стартовый характер, а в качестве конечной цели курс направлен на становление и развитие интенциональных структур студентов, связанных с самоидентификацией и обеспечивающих сжатую по времени и эффективную адаптацию к специфической социокультурной среде вуза, к профессиональной сфере и социуму в целом. Отметим, что и сам способ подачи и обсуждения информационного материала должен носить интенционально диалогический, дискуссионный характер. Он должен обладать свойством стереоскопичности и, опираясь на социокультурное прошлое студентов, постоянно обращаться к их потенциальному (в том числе и профессиональному) будущему. Диалог адресуется к индивидуальному социокультурному опыту студентов и к тому, что можно условно обозначить как «опыт поколения», но, в то же время, он нацеливает их на социокультурный опыт (социально-психологический, гражданский, профессиональный), который им еще только предстоит освоить. Таким образом реализуется стремление к становлению сложной многоярусной структуры диалогических отношений личности с социокультурными средами, в которые они интегрированы или планируют быть интегрированными во временной перспективе: отношения с обществом в целом и его различными социальными группами, со временем (понимаемым, в данном смысле как определенная стадия развития культуры), с культурой (точнее, с ее отдельными структурными составляющими), с собственным поколением, с другими поколениями (по восходящей и нисходящей линиям), с профессией (на различных уровнях ее иерархии), с самими собой, с конкретной образовательной средой и ее отдельными элементами и др. Все это создает предпосылки для социокультурного развития студентов: с одной стороны, обеспечивается достижение их адекватности требованиям социокультурных сред, в которые они интегрируются, а с другой, создаются внутренние условия гармоничного бытия и самореализации. Интенциональный диалог в нашей практике реализуется через несколько базовых «плоскостей», модусов[2]: а) эротематический (или вопросно-ответный) диалог имеет следующие жанровые разновидности – интервью, дидактический опрос, тестирование и т.д. Подчеркнем, указанное направление взаимодействий имеет проблемную, игровую, критическую, доброжелательную, побудительную, провокационную, креативную[3] и т.д. интенциональные окрашенности; б) риторический[4] диалог интенционально выражает стремление его участников к присоединению (мы называем это фактором фасилитации) и имеет жанровые разновидности: конференции, лекции, беседы, пояснения, наставительной речи, убеждения, рассуждения и т.п. Наиболее ярко в этих жанровых разновидностях актуализируются интенции искренности, симпатии, сочувствия, соучастия, сострадания и т.п.; в) игровой (карнавальный) диалог имеет жанровые разновидности: мирного, агонального[5] (состязательного), познавательного и досугового. Специфика игрового диалога выражается через активную интенциональную работу сознания всех участников, направленную на создание особого символического, воображаемого «пространства игры», обладающего определенными правилами взаимодействий. В интенциональном плане этот тип диалога реализует широкий набор интенциональных переживаний, связанных с азартом, конкурентными взаимодействиями, этикетными речевыми и поведенческими нормами; г) эристический[6] диалог направлен на открытое сопоставление или даже столкновение противоречащих друг другу интеллектуально-логических, социокультурных и интенциональных позиций его участников. Педагогическая эффективность этого вида взаимодействия в значительной степени определяется уровнем владения его участниками культурой спора. Этим фактором опосредуется аргументация, используемая участниками взаимодействия, стратегия и тактика диалога. Конструктивный эристический диалог реализуется в четырех жанровых разновидностях: спор как поиск истины, спор, имеющий целью переубеждение соперника, спор ради победы («во что бы то ни стало»), спор-игра. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в отсутствие у студентов культуры диалога-спора (что наблюдается достаточно часто) и контроля со стороны преподавателя иногда возникают дефектные эристические коммуникации. Например, а) бессубъектный спор, характеризующийся тем, что конфликтное по интенциональной окраске взаимодействие обретает для участников спора самостоятельное значение и не опосредуется ни логикой, ни предметным его содержанием: стороны не слушают и не слышат друг друга; б) беспредметный спор, в котором собственно отсутствует четко обозначенный предмет, тема, а мысль участников хаотично перемещается от одного предмета анализа к другому. Для реализации сформулированных целей курс по выбору студентов «Основы культуры и нравственности» оснащен пакетом аудиовизуальных медиаматериалов – специально подобранных и дидактически адаптированных фрагментов отечественных и зарубежных художественных фильмов, а также записанных из эфира ТВ передач интересующей нас тематики (например, «Суд идет», «Час суда» и др.), посредством которых иллюстрируются теоретические и методические установки. Это аудиовизуальное методическое сопровождение, которое и дает основания для отнесения курса к интегрированным медиаобразовательным технологиям, структурируется на материалы, предназначенные для демонстрации в теоретической части (где он выполняет, прежде всего, иллюстративные задачи), на семинарских занятиях (где он выступает как материал для организации аналитической практики – диагностической, проективной, прогностической, а также для постановки деловых игр и решения творческих заданий), в домашней работе (где на его основе студентами составляются аналитические справки и выполняются творческие работы), во внеаудиторных коллективных дискуссиях. При подборе аудиовизуального сопровождения курса мы понимали, что большинство применяемых в курсе медиаматериалов изначально не преследовало каких-либо дидактических целей. Дидактическую ценность они обретают в результате включения их в смысловой контекст занятий, в ходе которого неизбежна некоторая трансформация исходного целеполагания и акцентировки деталей. Этим соображением опосредуется необходимость дидактической адаптации аудиовизуальных материалов, сопровождающих курс. Отбор аудиовизуальных материалов, характер их фрагментации, способы их систематизации и предъявления на лекционных, семинарских занятиях и в домашних условиях, а также в условиях внеаудиторных коллективных форм работы (например, в дискуссиях и диспутах), при выполнении творческих и аттестационных работ опосредуется тематическим планом курса и формой учебно-воспитательного взаимодействия. Разумеется, форма аудиторных занятий не позволяет использовать аудиовизуальный материал в его исходном виде, поскольку он, как правило, имеет большие временные масштабы. В основном, как мы уже отметили выше, аудиовизуальный материал представлен в курсе фрагментами продолжительностью в 7-12 минут, что, с одной стороны, неизбежно разрушает целостность художественного впечатления, а с другой стороны, стимулирует развитие у студентов способности к схематической реконструкции детерминистских связей персонажей и сюжета по некоторым частным признакам, что весьма полезно для выработки адекватных реакций в социокультурной практике. В учебном процессе используются только общественно признанные высокохудожественные образцы. Мы стремимся обеспечить (в рамках имеющихся у нас возможностей) эффект присутствия, когда происходящее на экране воспринимается как факт собственной жизни студента. Вместе с тем, мы стремимся к тому, чтобы взгляд студентов на ситуацию характеризовался и некоторой степенью отстраненности, поскольку в условиях сильной эмоциональной вовлеченности существенно сужаются возможности для развертывания профессионально-аналитической деятельности будущего специалиста. Вместе с тем фрагмент должен обладать и относительной завершенностью сюжетной линии. Фрагментация медиатекста не должна приводить к невосполнимой утрате социокультурного и художественного смысла. Следовательно, используемый на занятиях медиаматериал чаще всего представляет собой сцену и/или эпизод. Под сценой мы понимаем часть медиатекста, ограниченную местом действия, а под эпизодом – часть медиатекста, состоящую из одной или нескольких сцен, объединенных общей темой или общим конфликтом [8. С. 216]. Подчеркнем, что педагогически эффективными являются те фрагменты медиатекстов, в которых персонаж (или персонажи) находятся в ситуации нравственного выбора. Особую педагогическую ценность представляют ситуации, в которых персонаж, выбирая линии поведения, переживает борьбу мотивов, испытывает внутренние и внешние сопротивления, в ходе преодоления которых он проявляет волевой импульс и внутренне совершенствуется. При этом внимание студентов привлекается к тому, что проблемная ситуация, конфликт чаще всего порождаются не только и не столько обстоятельствами, в которых оказались действующие лица, сколько специфическими чертами картины мира, представленной в их сознании. Вот почему всякая интерпретация поведения персонажей, прогноз хода событий, предложения, направленные на гармонизацию ситуации опираются на понимание личности и ситуации как целостной системы. Всякая система, как известно, тяготеет к стабильности. Поэтому в осмыслении конфликтной ситуации и путей выхода из нее следует учитывать, что влияние на какую-либо одну грань системы неизбежно наталкиваются на ее сопротивление, поскольку всякое изменение отдельных элементов системы становится возможным только при переструктурировании ее в целом. Мы подбирали аудиовизуальные медиатексты, открывающие возможности для их психологической, культурологической, социальной и профессиональной интерпретации, «достройки» образов и контекстов. При анализе аудиовизуальных текстов учитывалось то обстоятельство, что конфликтная ситуация чаще всего представляет собой результат развернутых во времени процессов. Отсюда вывод: наблюдаемые в текстах проблемные ситуации невозможно решить посредством каких-либо единичных действий. Необходимы сложные многоходовые комбинации: то, что длительно назревало, требует соответствующих развернутых во времени усилий для коррекции. Понятно, что причины конфликтных ситуаций могут быть весьма разнообразными. Нередко они «спрятаны» внутри личности или истории персонажей. В ряде случаев ценностно-смысловой конфликт не выражен в открытом психологическом или физическом столкновении сторон и нуждается в осмыслении сквозь призму общечеловеческих нравственных установок, имплицитных (скрытых, неявных) смыслов. Тогда внутренние мотивационно-смысловые детерминанты конфликта «сопротивляются» схематической реконструкции, допускают варианты интерпретации, что весьма полезно в педагогическом плане, поскольку таким образом существенно обогащается интерпретационная палитра студентов, реализуется и развивается их креативный и социокультурный потенциал. Анализ аудиовизуальных текстов должен актуализировать имеющийся у студентов социокультурный опыт, полученный в процессе их жизнедеятельности. Это обеспечивает интеграцию теории и практики, освоение набора социальных ролей, что, в свою очередь, открывает возможности для творческого осмысления действительности, поиска эффективных форм, методов и технологий социокультурных взаимодействий. Практика анализа медиатекстов разворачивается в условиях дискуссионного сопоставления мнений, позиций, предложений студентов и преподавателя. Таким образом вскрываются вариативные и инвариантные компоненты рассматриваемой проблемы, что позволяет выработать толерантную ценностно-смысловую позицию по отношению к чужому социокультурному опыту, формируется опыт рефлексии в социокультурную проблематику, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, опыт вслушивания в аргументацию партнеров по общению, опыт интериоризации психолого-педагогического диалога во внутренний план сознания, опыт принятия чужой ценностно-смысловой позиции (либо на уровне признания правомерности ее сосуществования наряду с собственной, либо заимствования ее полностью или частично в ситуациях, когда собственная позиция не выдерживает конкуренции), опыт группового взаимодействия (сотрудничества, кооперации) в поиске оптимального решения и др. Известно, что именно аргументированный выбор лежит в основе всякой интеллектуальной активности. Кроме того, следует иметь в виду, что в любой социокультурной практике можно вести речь о диалогичности истины, о дополнительных и дополняющих друг друга «формах умозрения и логик» [3]. Публичность анализа становится своеобразной профессиональной «школой», стимулирующей преодоление поверхностно эмоционального, хаотического подхода к феноменам профессиональной действительности, формирование у студентов «набора» схем, алгоритмов аналитической активности, направленных на коррекцию социокультурных ситуаций. Вначале развернутые во времени, эти алгоритмы постепенно интериоризируются и обретают вид симультанных (т.е. свернутых во времени) схем. Студентам, например, предлагается представить себя в роли одного из участников конфликтного взаимодействия, сопоставить собственные поведенческие рисунки с реакциями персонажей медиатекста, при этом могут быть рассмотрены как примеры конфликтогенной активности, так и примеры отказа от нее в определенных условиях – в части фрагментов логика поведения персонажей требовала выработки поведенческого рисунка, связанного с неучастием в конфликтном взаимодействии, сохранявшим достоинство и нравственные статусы взаимодействующих сторон. Вариант задания – представить себя в роли свидетеля, непосредственно не участвующего в конфликтной ситуации, но имеющего возможность оказать определенное влияние на его ход и охарактеризовать свои действия. Другой вариант – обосновать свои действия как специалиста-руководителя в ситуациях, о которых повествует медиатекст. Назревание конфликта не только имеет причинную обусловленность, но и выражается персонажами и создателями медиатекста через набор «индикаторов», нуждающихся в адекватной интерпретации. Необходимо стимулировать у студентов выработку «остроты» взгляда, благодаря чему эти индикаторы конфликтности регистрируются сознанием. Таким образом вырабатываются умения диагностики, на основе которых, в свою очередь, формируется профессионально значимая способность действовать с некоторым опережением нежелательного развертывания событий. Тактика «латания дыр» в управлении социокультурными системами, как известно, малоэффективна. Индикаторами назревающих конфликтов в медиатекстах могут являться: понятия (слова и выражения, реплики, суждения, умозаключения, и т.п.), предметы (оружие, предметы быта, машины и оборудование, одежда и др.), эмоциональные переживания и чувства (ценностные смыслы, планы, ожидания, надежды, тревоги и т.п.), персонажи (действующие в кадре и «за кадром»), животные, факты социокультурной реальности (так или иначе обсуждающиеся или упоминающиеся во фрагментах или на фоне которых разворачивается действие), ситуации (рассматриваемые в контексте человеческих взаимоотношений, отношений отдельных людей и социальных групп с социокультурной средой), действия (отдельных индивидов или малых групп, поскольку опыт конфликтных взаимодействий стимулируется тем обстоятельством, что персонажи, как правило, рассчитывают на определенную реакцию окружения. Этот социальный фон может выступать как фактор поддержки и одобрения, фактор усиления эффекта воздействия, фактор консолидации и фасилитации. Поведение харизматических персонажей, с которыми студенты могут себя так или иначе идентифицировать, «заразительно». При этом эти действия часто имеют психологический смысл имитации, когда воспроизводятся лишь внешние рисунки поведения, в отрыве от ценностных установок источника подражания. Вот почему содержание фрагментов должно передавать не только индивидуальные психологические смыслы и черты персонажей, но в той или иной степени отражать социокультурные признаки социальных групп, в которые они включены. Фрагменты медиатекстов, использующихся на занятиях и в домашней аналитической практике студентов должны предоставлять возможности для расширения временных границ эпизода, связанных с интерпретацией хода событий и процесса становления характеров, а также прогноза последующего развития событий во временной перспективе – ближней, средней и дальней. Физические временные границы аудиторных занятий не ограничивают рефлексию в тему, а являются лишь стартовым импульсом для рефлексии, которая, подобно проявляющейся фотографии, постепенно будет заполнять внутреннее пространство личности. Аудиовизуальные материалы обеспечиваются дидактическим сопровождением: вопросами, заданиями, тематикой творческих работ, библиографическими ссылками на литературные источники и т.п. Часть вопросов и заданий адресуются к наличному социокультурному опыту студентов. Современное компьютерное программное обеспечение позволяет выполнить операции стоп-кадра, вырезания фрагментов из цифровой записи аудиовизуального текста, их произвольного монтажа, изменения скорости демонстрации и др. Технические возможности рассматриваемого проекта (в частности, мы имеем здесь в виду компьютеризированное оборудование, которым снабжена специализированная аудитория, предназначенная для занятий курса) обеспечивают использование технологических возможностей и приемов медиа. Например, стоп-кадр, прерывающий экранное действие с целью анализа ситуации, причин, приведших к ее возникновению, и вариантов прогноза ее последующего развития. Стоп-кадр позволяет акцентировать детали сюжета и характеристики персонажей конфликтного взаимодействия; охарактеризовать наблюдаемые «индикаторы» внутреннего состояния действующих лиц, предвещающие конфликтное взаимодействие, – лексику и стилистику, эстра- и паралингвистические особенности речи (темп, звуковысотность, громкость, прерывистость, интонации, распределение в артикуляции гласных и согласных звуков, междометий и возгласов и др.), мимику, жестикуляцию; реконструировать «историю» конфликта, т.е. дать анализ предшествующих наблюдаемой ситуации событий, обстоятельств, условий личностного развития, психологических переживаний и т.п.; вскрыть динамику этапов конфликтного взаимодействия, поведения персонажей; проанализировать основные ошибки участников конфликтного взаимодействия; описать возможные варианты развития событий и персонажей, если бы эти ошибки не были совершены или вовремя исправлены. Стоп-кадр открывает возможности для «игры со временем» – в одних ситуациях оно не ограничивается, а в других – вводятся четкие временные рамки. После этого просмотр фрагмента может быть продолжен и развитие ситуации опять сопоставляется с результатами анализа. Педагогически эффективным является ретроспективное возвращение к ранее просмотренному фрагменту, сцене или эпизоду с целью изучения его сквозь призму новых или детализации уже осмысленных обстоятельств, уточнения мотивов взаимодействующих сторон, основных векторов развития событий в последующем, коррекции воображаемого плана взаимодействий, направленных на нейтрализацию или ослабление влияния причин конфликта, гармонизацию социальной ситуации и т.п. В отдельных ситуациях полезно ввести изменения в скорость демонстрации фрагмента (чаще всего – в сторону замедления) для обеспечения адекватного восприятия студентами происходящего на экране, фиксации мелких деталей реакции персонажей, а также в монтаж эпизодов аудиовизуального текста с целью восстановления последовательности событий, сопоставления различных сюжетных линий и т.п. Таким образом монтировались мультимедийные «кроссворды», в которых из мозаичной последовательности эпизодов студентам предлагается составить логически непротиворечивую сюжетную композицию. В предлагаемую нами технологию «встроены» методы творческих заданий, игрового моделирования и социокультурного тренинга. Под тренингом мы имеем в виду систему упражнений, направленных на становление и развитие готовности к определенной деятельности, на отработку адекватных требованиям практики схем действий, умений и навыков. При этом мы исходим из мысли, что характерные черты социокультурных взаимодействия опосредуется личностной позицией, ценностно-смысловыми «направляющими». От этого зависит, изберет ли будущий руководитель назидательный, авторитарный стиль взаимодействий, неизбежно подавляющий инициативу подчиненных, подрывающий их веру в собственные возможности, либо предпочтет демократический, партнерский стиль, который, в сущности, есть интериоризированный диалог. Творческие задания выполняются студентами на основе постановки и решения профессионально значимых задач (диагностических, коррекционных, коммуникативных и др.), осмысления социокультурных ситуаций сквозь призму различных философско-мировоззренческих концепций. Например, подготавливаются доклады, эссе, аналитические справки, основные положения которых должны публично защищаться. При этом оппонирование творческих работ осуществляется также студентами, в обязанности которых входит формулирование собственного видения проблемы, разработка и аргументация контрастных (по отношению к защищаемым) решений. Сформулированные выше положения не имеют жесткой «привязки» к внедренному в учебный процесс ТИУиЭ курсу «Основы культуры и нравственности». Они могут найти реализацию и в любых других курсах социогуманитарной направленности, обеспечивая тем самым «сплав» теоретической информации с мотивационно-смысловыми (интенциональными) структурами студентов и, как следствие, более высокие результаты образовательной деятельности. В частности, для использования на семинарских занятиях нами были отобраны фрагменты из фильмов А.А. Тарковского (1932-1986) "Зеркало" (эпизод в типографии, эпизод с гранатой), "Андрей Рублев" (новелла "Феофан Грек"), из фильма Д. Кроненбе | |
| Просмотров: 814 | |
| Всего комментариев: 0 | |