Александров Е.П., Уфимцева Н.В.

Социализация воспитанников детского дома в процессе театрально-творческой деятельности

Под социально-педагогической технологией понимается целенаправленная, заранее спроектированная и планомерно реализуемая последовательность действий организаторов педагогического процесса и воспитуемых, направленная на достижение заранее прогнозируемой цели посредством реализации соответствующих этой цели методов, методик, средств и приемов педагогического взаимодействия в определенной социокультурной среде.

В своей практической деятельности, мы, стремясь к компенсации переживаемых воспитанниками детского дома трудностей, к достижению социо и психотерапевтического эффекта, создали разновозрастный театральный коллектив. Психологически и социально адаптирующий смысл  при этом имел отказ от закрепленных за конкретными участниками актерских амплуа через обеспечение свободных «перемещений» (переходов) из роли в роль. Таким образом становились стандартными, привычными ситуации, когда статусное положение и ролевой рисунок воплощаемого в театральном действии персонажа не увязываются со статусным положением самого юного актера: каждый может претендовать на любую роль и, более того, он получает возможность это свое желание реализовать на практике. Притязания на исполнение роли не связываются ни с социальным статусом участника в коллективе, ни с возрастной группой, к которой он принадлежит, ни с показателями успеваемости, ни даже с половой идентификацией.

Главное – отыскать и психологически убедительно «наполнить» реплики и действия персонажа интенциональным содержанием, найти способы воплощения доминирующих интенций посредством актерских «инструментов»: через интонации, мимику, жесты, невербальные экспрессивные средства (например, изменения тембра и высотных характеристик голоса, паузы, особенности дыхания, темп речи, различные вокализации и др.). Такого рода «интенциональная мобильность» через вхождение в психологический мир персонажей, автора и осознание принципиальной вариативности их интенций, наделение смыслами и переосмысление ситуаций взаимодействия персонажей и их поведения провоцирует активизацию диалогического поля не только внутри личности, но и в ее взаимодействиях с Другими.

При организации разновозрастного театрального коллектива воспитанников детского дома на первый план выдвигалась не задача их художественного воспитания (хотя и она занимала важное место в целеполагании, которым мы руководствовались). Мы стремились посредством театральной практики создать условия для расширения поведенческого и коммуникативного репертуара воспитанников, для обеспечения выхода за узкий круг привычных, клишированных социальных связей и отношений. В ядре смыслополагания нашей работы лежала идея, что любые виды и формы воспитательной деятельности, реализующейся в рамках относительно замкнутой социокультурной среды воспитательной организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должны иметь в виду не столько адаптацию воспитанников непосредственно к этой среде, сколько «разворот в будущее», то есть создание внутренних предпосылок и условий для развития общей адаптивной способности воспитанников к социокультурным средам за стенами учреждения.

Театральная практика создает условия для «выхода» учащегося за пределы Я, для того, чтобы «впустить» в собственный мир психологический мир Другого, осмыслить и принять его, интерпретировать интенции Другого (М. Бубер), «населить» (выражение М.М. Бахтина) их смыслами. Вместе с тем, погружение в мир персонажа, рефлексия в его психологические состояния и переживания раскрывает воспитаннику и определенные грани собственной личности, формирует «вкус» к всматриванию в нее, когда пространство собственной личности предстает перед рефлексирующим взором как специфический Другой, когда личность и ее проявления самоосмысливаются, самооцениваются и самопознаются. В этом контексте актерская игра воспитанников становится своеобразным инструментом пересмотра жизненных ценностей, установок, моделей поведения, убеждений. В ходе такого актерства осваиваются социально значимые взаимодействия с партнерами (персонажами, образами), эффективные поведенческие паттерны в новых социальных ситуациях – преимущественно, психологически конфликтных, без которых немыслима театральная драматургия и коллизия. При этом особый смысл обретают такие ситуации, с которыми в обстоятельствах реальной жизни воспитанники детского дома не встречаются, но которые являются типичными для других условий социального бытия.

Такая примерка социальных «костюмов» и связанных с ними ролевых рисунков является (в соответствии со статусно-ролевой концепцией личности Дж. Мида и Р. Линтона [4]) важным механизмом социализации личности. Репертуар освоенных социальных ролей становится залогом социальной успешности личности в развороте последующей жизни. Иллюстрируя эту мысль, создатель метода социометрии Я.Л. Морено справедливо заметил: «не роли происходят из личности, а личность из ролей» [5. С. 286].

Рассуждая о роли, Я.Л. Морено указывал на то, что:

• роль представляет собой некоторый обобщенный характер или функцию, имеющую место в социальной реальности;
• роль реализуется в материальной форме, в виде действий и взаимодействий и отражает самость игрока и социальной ситуации;
• в роли находят свою кристаллизацию жизненные ситуации, которые так или иначе освоил субъект; в дальнейшем эти «сгустки опыта» активно используются для реагирования в аналогичных ситуациях;
• роль является результатом синтеза частного, единичного и общего, так как ее рисунок опосредуется общечеловеческими ценностями, ценностями культуры, ценностями конкретного общества, ценностями конкретного человека как представителя определенной культуры и социальных общностей, особенностями конкретной ситуации, в которую оказался погруженным человек.

Возвращаясь к анализу деятельности театрального коллектива, заметим, что интенции одного участника ролевого взаимодействия вскрывают свое подлинное содержание только в сопоставлении с интенциями других участников, а интенциональный контекст самой ситуации взаимодействия не сводится к механической сумме или разности интенций взаимодействующих субъектов, но непосредственно связан с интенциями автора воплощаемого в сценическом пространстве драматургического материала, доминирующими интенциями определенной исторической эпохи и социальных страт, к которым относятся персонажи, и, наконец, с интенциями зрителей, на восприятие которых ориентировано конкретное театральное действо. Следовательно, интенциональный контекст в пространстве театральной сцены возникает в ходе многостороннего диалогического взаимодействия разнообразных интенциональных позиций.

Учитывая, что драматургический материал, с которым работает театральный коллектив, прежде всего адресуется к различным по степени психологической и социальной напряженности коллизиям и конфликтам, то рефлексивно-аналитический опыт по его поводу становится важным (а по отношению к некоторым социокультурным средам – единственным в своем роде) компонентом социализации, стимулятором социального самоопределения, развития адаптивных способностей, становления социального и коммуникативного опыта воспитанников детского дома.

Театральный коллектив формируется в процессе игры. Психологические особенности игры плодотворно исследовал Д.Б. Эльконин, понимавший под ней деятельность, воссоздающую «социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [10]. Э. Берн в своем транзактном анализе [1], а также Й. Хейзинга в концепции «Homo Ludens» (Человек играющий), трактуют игру как универсальную категорию человеческого существования. Вся совокупность социальных действий и взаимодействий опосредуется игровыми моделями, игрой смыслов и игрой со смыслами. Именно смыслы составляют важнейший компонент жизненных игр [9].

Но, как справедливо заметил А.В. Соколов, в ходе игры не только происходит передача смыслов или обмен смыслами. Игра создает, порождает новые смыслы. Вот почему автор интерпретирует игру, прежде всего, как творческо-коммуникативное действие (следовательно, изначально диалогическое по своей природе), имеющее важное социализирующее значение [8]. Диалогическая природа игры отчетливо просматривается в ее специфических чертах, среди которых подчеркнем:

• свободный характер – игрок волен войти в игру и выйти из нее. Нарушение принципа свободы делает игру повинностью;
• нацеленность на будущее. Игра не только воспроизводит социальные связи текущего момента жизни субъекта, но и подготавливает его к деятельности в тех ситуациях взаимодействия или в тех социокультурных средах, с которыми он столкнется на последующих этапах своего жизненного пути. Как справедливо отмечает Т.Ю. Ронами, в игре «возникают микромодели социальных коллективов соответствующей деятельности, которые существуют во «взрослом социуме» в рамках взаимодействия «взрослого» и «детского» миров» [6];
• нацеленность на поиск в незнакомом хорошо знакомого. Знакомое, в этом случае, выступает как важный ориентир для организации деятельности в новой ситуации. Столкновение с незнакомым материалом вначале может отпугивать. Смысловой поиск превращается в бесцельную манипуляцию, перебор элементов текста. Но постепенно драматургический материал «обживается», если в нем отыскиваются хорошо распознаваемые и ранее освоенные элементы;
• ориентацию на некоторый выигрыш. Однако, как точно заметил Э. Берн, под выигрышем вовсе не обязательно имеются в виду материальные приобретения. Нередко значение различных морально-эмоциональных стимулов оказывается значительно более весомым для участников игры [1]. В случаях, когда выигрыш становится невозможным, неизбежно наступает разочарование;
• творческий характер, так как наличие стандартных игровых моделей лишь вводит процессы смыслопередачи и смыслоприращений в определенные рамки, но не ограничивает смыслового богатства индивидуальных проявлений игроков в пространстве игры. Смысловая и поведенческая вариативность обостряет диалогическую составляющую взаимодействий. Реализация той или иной поведенческой модели является результатом смыслового анализа имеющихся вариантов и, в сущности, может пониматься как экзистенциальный выбор;
• выход за рамки обыденной жизни по критерию воображаемого в игре пространственно-временного континуума. Игра – это своеобразное инобытие в другом, отличном от бытового, пространстве – в служебном кабинете, в научной лаборатории, в заводском цехе, в административном учреждении, в воинском подразделении и др. Для игры почти в обязательном порядке нормируется и регламентируется время: устанавливаются начало и конец игры, периодичность ее повторения и др. А кроме того, в игре создается символическая среда посредством масок, костюмов, условных сигналов, характерных для данной игры правил и предписаний. Для действующих в игре персонажей символические признаки игры могут быть и недоступными, благодаря чему возникает «эффект Полишинеля», когда наблюдатели (зрители) догадываются или точно знают об имеющем в игре место смысловом обмане (или самообмане) персонажей, но сами персонажи об этом «не догадываются»;
• нацеленность на коллизию (от лат. collisio – столкновение; здесь имеется в виду конфликтная составляющая, противоречия, борьба действующих сил), интригу (от лат. intrico – запутываю; этим термином обозначают сложное и увязанные в причинно-следственные связи поступки персонажей, благодаря чему и разворачивается сюжетное действие), фабулу (от лат. fabula – предание, басня, сказка, рассказ; термин относится к фактической стороне повествования, то есть к событиям, случаям, действиям, состояниям в их причинно-следственной или хронологической последовательности). Игра как средство воспитания и социализации представляет интерес в той мере, в какой она становится сложным испытанием духовно-нравственных качеств, личности, ее воли, настойчивости и отваги, ее интеллектуальных способностей и креативного потенциала, ее эстетических особенностей, когда в противостоянии несправедливости, агрессии, жульничеству, обману истинный герой восстанавливает попранную справедливость;
• «рафинирование» жизни в пространстве игры. Игра не воспроизводит жизнь прямо и непосредственно, а является глубоко условным взаимодействием персонажей. Она фактически всегда так или иначе «очищает» жизненные ситуации от второстепенных, несущественных или отвлекающих с точки зрения ее интенционального контекста «примесей», чем обеспечивается экономия времени и сил: для того, чтобы охватить сознанием итоги нравственных коллизий в реальной жизни требуются годы, а в пространстве игры – минуты и часы;
• принципиально коллективный характер, без явного или воображаемого взаимодействия партнеров по игре, партеров и внешнего окружения она теряет свой смысл. Полноценная реализация драматургического замысла оказывается невозможной вне коллективного творчества. Например, даже несомненные актерские удачи одного участника театрального действа, не поддержанные усилиями других, неизбежно приводят к провалу (в театральной среде даже существует сентенция: «роль короля в театре играет … свита»). При этом принципиально важным становится умение одних субъектов взаимодействия доносить интенцию, подбирая для этого адекватные вербальные и невербальные средства, а других субъектов – адекватно ее воспринимать, расшифровывать в пространстве собственной личности. Другими словами, для эффективного диалога необходимо «совмещение смысловых фокусов» (выражение Т.М. Дридзе), хотя, если подойти к этому процессу достаточно строго, то следует указать на принципиальную недостижимость полного их совпадения в силу наличия непреодолимых индивидуальных различий у взаимодействующих субъектов [3].

На начальном этапе мы отказались от сложных многоактных постановок, избрав в качестве репертуарной основы жанр театральной миниатюры, которая открывает широкий простор для творческих самопроявлений воспитанников. При этом короткие зарисовки парадоксальных или конфликтных социальных взаимодействий чаще всего разрабатывались самими участниками и отражали элементы их собственного социального опыта. В этот период широко использовался драматургический материал в жанре скетча (англ. sketch – эскиз, набросок, зарисовка) – то есть короткой пьесы чаще с двумя-тремя персонажами, каждый из которых несет яркие и хорошо узнаваемые характерологические черты. Применялись также игры-импровизации по мотивам сказок, литературных произведений для детей и юношества, басен и притч.

При этом мы руководствовались следующими методическими посылами.

Во-первых, театральная миниатюра в силу четких временных рамок не перегружает психику воспитанников длительным напряжением эмоциональной и волевой сфер, памяти, внимания и др. Развернутые во времени спектакли, в которых образы развиваются, совершают сложные нравственные выборы, востребуют от участников театрального действа развитых актерских умений и навыков, обширного социального опыта, глубокой проработки психологии персонажей, а также условий и обстоятельств, в которые они погружены. С нашей точки зрения, «неподъемная» сложность такого рода задач и невысокое качество достигаемого результата способно оттолкнуть начинающих от дальнейшего участия в деятельности театрального коллектива.

Во-вторых, персонажи миниатюры являются носителями стандартных театральных «масок», отражающих актерские амплуа (от греч. employ – применение): простак, герой, инженю, резонер, субретка и др. Эти маски достаточно легко дифференцируются и воспроизводятся участниками театрального коллектива. На начальных этапах вхождения в коллектив желательно, чтобы «маска» была внутренне созвучна психологии самого воспитанника, чтобы фактически он играл самого себя и в этом случае ему легче преодолеть психологические «зажимы». Опора на маску, вместе с тем, позволяет перевести внимание исполнителя на суть коллизии, подчеркнуть ее смысл средствами жестикуляции, мимики, интонационного строя речи, экстралингвистическими и паралингвистическими элементами.

В-третьих, работа над театральной миниатюрой даже в рамках одного занятия позволяет участникам театрального коллектива свободно переходить из роли в роль, последовательно проявлять свое видение в нескольких, подчас весьма контрастных, ролях и амплуа. Появляется возможность всем участникам коллектива освоить буквально все роли, что обеспечивает свободную замещаемость одного юного актера другим. На занятиях возникает своеобразное соревнование, когда, проигрывая многократно одну и ту же миниатюру, участники изменяют рисунки роли, отыскивают новые средства воплощения образа. Находки сразу же обсуждаются, анализу подвергается оправданность использования средств и их соответствие общей идее миниатюры. И если инновации в прочтении образа признаются достойными внимания, то участники коллектива апробируют опытным путем. Различия в интерпретации образа стимулирует становление и развитие способности к адекватному восприятию и оценке достаточно тонких нюансов интерпретации рисунка роли всеми участниками коллектива. Таким образом создание миниатюры и образа персонажа, позволяет воспитанникам почувствовать себя Творцом, который не только сам порождает образы, но и реализует свой творческий потенциал через приращения, трансформацию, переосмысление, интерпретацию образов.

В-четвертых, театральная миниатюра позволяет оперативно реагировать на текущие события в воспитательной среде детского дома. Участники коллектива фиксируют в повседневной жизни детского дома ситуации и случаи, которые могут быть «переплавлены» в театральную миниатюру. Таким образом стимулируется наблюдательность и творческая активность воспитанников не только в интерпретации образа, но и в разработке драматургического материала. В виде театральных миниатюр также могут быть разыграны стандартные модели взаимодействий в различных жизненных ситуациях (социоигровые ситуации): «Почтовое отправление», «Посещение выставки», «Потерявшийся ребенок», «На приеме у врача», «Волонтер» «День рождения», «Собираемся в поход», «Давай помиримся?», «Обида», «Сколько это стоит?», «Прием гостей», «Пришли в гости», «Антракт в театре», «Посмотри мне в глаза», «Хулиган», «Малыш потерялся», «Давай, сделаем это вместе», «Я сам (а)», «Поверьте мне», «Мы такие разные, но все-таки мы вместе», «Помогите мне», «Не огорчайся» и др. Это вид смысловой активности Е.В. Бондаревская обозначила как «вовлечение в жизнетворчество» [2].

В-пятых, театральная миниатюра открывает простор для развития умений интерпретации интенций персонажей, установления диалогических отношений с ним и «переноса» ценностного смысла театральной коллизии в собственную жизненную практику. Налаживание интенционального диалога со своим персонажем позволяет воспринимать коллизию и ее результаты как элементы собственного жизненного опыта. Ситуация и ее переживание становятся узнаваемыми, резонируют с социальным опытом воспитанника и стимулируют его приращение. Эта особенность представляется нам особо важной, так как именно посредством театральной миниатюры можно в чрезвычайно компактной притчеобразной[1], форме выразить глубокий (иногда – без преувеличения – космический) социокультурный и психологический смысл.

В-шестых, рисунок театральной роли, безусловно, опосредуется интенциональным содержанием психологического мира персонажа. Но не только персонажа. Персонаж «погружен» в ситуацию, которая и сама по себе имеет некоторый смысл, несводимый к интенциям персонажей. Этот смысл ситуации, в свою очередь, актуализирует диалогические сопряжения с интенциональностью персонажей. Можно утверждать, что всякая роль имеет глубоко диалогическое содержание, обладает внутренней диалогичностью по отношению к социуму, культуре, социальным общностям и принимаемым ими ценностям духовного и материального порядка, к социокультурным средам, к психологии личности актера, воплощающего образ и, наконец, – к зрителю, «распутывающему узелки» коллизии в пространстве собственного Я.

В-седьмых, театральная миниатюра позволяет включить в действие публику как активное и интенционально содержательное коллективное целое, коллективное Мы. Д.Р. Серль обозначал этот феномен термином «коллективная интенциональность» [7]. Зритель не является пассивным приёмником выраженной в художественной форме информации. Ни социальная роль (не случайно Р. Линтон и Дж. Мид рассуждали о социуме как о социальном театре), ни театральный персонаж не имеют смысла сами по себе: всякая роль неизбежно подразумевает наличие зрителей или значимых Других, которые так или иначе эту роль наблюдают и выстраивают систему диалогических по своей природе отношений с ней, интенционально осмысливают ее. Театральная драматургия изначально рассчитана на публику, так как квинтэссенция смысла практически никогда не транслируется прямо и непосредственно, а «высекается» в сознании зрителя (в качестве таковых могут выступать и другие участники коллектива) либо в ходе представления, либо в посткоммуникативный период. Театральная миниатюра обладает высокой степени интенциональной «заразительностью»: удачные идеи, реплики, персонажи, образы «уходят в жизнь», иногда становясь элементами уникальной социокультурной среды детского дома.

В ходе интерпретационной работы над драматургией и ролью мы применяли техники, которые в психодраме (Я.Л. Морено) получили названия: «терапевтического монолога», «самопрезентации», «зеркала», «проекции будущего», «символической реализации», «обмена ролями» и др. Поскольку наши обобщения сделаны на базе «живого» педагогического опыта, охватывающего период свыше четырнадцати лет, и вооружившего нас большим количеством наблюдений за жизнедеятельностью и творческими самопроявлениями воспитанников детского дома, то мы можем уверенно констатировать, что использование интенционального подхода и техник психодрамы в практике разновозрастного театрального коллектива создает весомые предпосылки для компенсации трудностей социализации и социальной адаптации и становления коммуникативного опыта его участников.

И лишь начиная со второго года обучения репертуар расширялся за счет развернутых во времени и относительно сложных по драматургическому развитию постановок.

Выбор драматургического материала, учитывая разновозрастной состав коллектива, представлял собой сложный процесс коллективных согласований и даже компромиссов: пьесы, находившие живой отклик у младших воспитанников, часто не встречали энтузиазма старших. Вот почему, выбирая и согласовывая с участниками коллектива драматургический материал, мы стремились к тому, чтобы пространство спектакля было «населено» персонажами с различным уровнем жизненного опыта, обладающих яркими социальными масками. Характерной чертой репетиционного процесса являлось то, что каждый член коллектива, вне прямой зависимости от имеющегося у него социального и жизненного опыта, знал наизусть все роли постановки. В процессе работы над спектаклем в ходе свободной дискуссии участники не только в деталях обсуждали рисунки каждой роли, но и имели возможность непосредственно и публично «проиграть» ее, что способствовало не только обмену, но и обогащению, приращению интенционального контекста роли, а также средств реализации этого контекста в «материале». При этом поощрялась интенциональная оригинальность в прочтении роли через сохранение, закрепление исходного авторства ее интерпретации на всех этапах подготовки и последующей «жизни» спектакля.

Предлагаемая нами педагогическая технология обеспечивает стимулирование социализации воспитанников, так как за годы работы театрального коллектива детского дома нами не зафиксировано существенных дефектов социализации: подавляющее число выпускников нашло достойное место в жизни.

Литература

1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. – М.: ФАИР-Пресс, 2001. – 480 с.
2. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций/ Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич // Педагогика. – 2004. – № 10. – С. 23-31.
3. Дридзе, Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ // Смысловое восприятие речевого сообщения. – М.: Наука, 1976. – С. 48-57.
4. Кудашов, В.И. Диалогичность как форма бытия сознания (философские очерки). – Красноярск: Красноярская высшая школа МВД РФ, 1998. – 163 с.
5. Морено, Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе.– М.: Академический проект, 2004. – 320 с.
6. Ронами, Т.Ю. Нравственное воспитание младших школьников средствами театрального искусства: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. – 24 с.
7. Серль, Дж. Логический статус художественного дискурса / Предисловие и перевод А.Д. Шмелева // Логос, 1999, – № 3 (13). – С. 34-47.
8. Соколов, А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002 г. – 461 с.
9. Хейзинга, Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. / Пер., сост. и  вступ. ст. Д.В. Сильвестрова; Коммент. Д.Э. Харитоновича. – М.: Прогресс-Традиция, 1997. – 416 с.
10. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.