Александров Е.П.

Проблемы профессиональной адаптации студентов на начальном этапе обучения

 

 Под адаптацией понимают процесс и результат структурно-функционального приспособления организма к среде. Профессиональная адаптация - частный случай социальной адаптации, в результате которой происходит согласование самооценок, ожиданий и притязаний субъекта с его возможностями и реалиями профессиональной среды. Рассогласование между требованиями и ожиданиями профессиональной среды и субъекта приводит к дезадаптации и, следовательно, к несоответствию избираемых поведенческих рисунков принятым в соответствующей профессиональной среде. Представление, что в вуз должны приходить только профессионально определившиеся студенты является иллюзией. С точки зрения социологического факта, они совершили идентичный поведенческий акт. Но для эффективного обучения большое значение имеют мотивационные структуры, придающие личностный смысл акту. Именно эти структуры определяют успешность и векторы профессионального развития. Однако дело в том, что общеобразовательная школа формирует идеалы, мотивацию учебной деятельности и стереотипы поведения, прямо не направленные на профессиональную адаптацию. Точнее, школа не выдвигала такого рода задач. Лишь утвержденная недавно концепция профильного обучения в общеобразовательной школе является реакцией на актуальные запросы социально-профессиональной практики. Соответственно, идеальная модель «хорошего» (примерного) учащегося, так же как и образцы одобряемых в этом образовательном пространстве поведенческих паттернов, имеют существенные, а в некоторых деталях и принципиальные отличия от идеалов, мотивации и стереотипов поведения, связанных с моделью «хорошего» студента и уж тем более – «хорошего» специалиста, который, в конечном счете, и должен являться для студента «руководством к действию». Наблюдения за студентами-первокурсниками показывают, что, являясь своеобразным продуктом общеобразовательной школы, они далеко не сразу и небезболезненно адаптируются в социокультурном пространстве вуза, равно как и в профессии. Нередко профессиональная адаптация протекает весьма вяло, растягивается на годы и в ряде случаев оказывается незавершенной даже на выпускных курсах. Значительное количество старшекурсников (в том числе и тех, которые уже прошли те или иные виды практики) не сформировали сколько-нибудь отчетливого «образа специалиста», плохо представляют себе какие именно профессионально значимые качества востребует осваиваемая профессия. Кроме того, наблюдаются многочисленные и разнообразные ошибки идентификации. Здесь либо идеальный «образ специалиста» имеет существенные искажения, полностью или частично не соответствует реалиям профессии, либо неадекватно оцениваются собственные возможности в плане перспектив профессиональной адаптации. Часто студенты вообще не имеют склонности рефлексировать с целью определения исходных моментов профессиональной самореализации, а целиком и полностью ориентируются на внешние условия и обстоятельства: на престижность профессиональной сферы в обществе и его структурах, потенциальную доходность (при этом не всегда имеется в виду ее легитимный характер), традиции и иногда весьма оторванные от живой профессиональной практики представления микросреды и т.п. Реалией профессионально-образовательной адаптации является «обратный» характер поиска ее путей: вместо позитивного выбора векторов и траекторий профессиональной самореализации (например, посредством выработки адекватной самооценки, прогноза индивидуального профессионального развития, что уже само по себе носит созидательный смысл, даже если и имеют место некоторые ошибки идентификации) личность избирает путь «отсечения лишнего». Из «веера» профессий выделяются и последовательно отсекаются те, которые «не перспективны в социально-экономическом плане», «не нравятся», не представляют личностного интереса. Таким образом, постепенно заостряется внимание на оставшихся вариантах. В современных условиях, когда в силу экономических причин существенно снижена мобильность молодежи, и сам «веер» профессий ограничен тем набором, который предлагается образовательными заведениями конкретной территории, указанные обстоятельства оказывают все более существенное влияние на характер выбора профессии. Известно, что профессиональная идентичность формируется на базе социальных установок и ценностных ориентаций референтных личностей, олицетворяющих собой позитивный образ специалиста, и референтных профессиональных групп. В ее основании находятся аффективные (т.е. эмоционально окрашенные), когнитивные (познавательные, рациональные) и конативные (поведенческие) связи со «значимыми другими». Ориентации на референтные структуры существенно повышают эффективность и сокращают временные рамки профессиональной адаптации. Однако студенты начальных курсов практически не имеют контактов со специалистами в конкретной области профессиональной практики. Отметим, что преподаватели вуза, с которыми взаимодействуют студенты, являются специалистами в иной отрасли. Они, прежде всего, субъекты педагогического взаимодействия и педагогическое общение представляет собой основной «инструмент» их профессиональной самореализации. Понятно, что подавляющее число студентов готовят себя к иному поприщу. Взаимодействия между студентами младших и старших курсов (профессиональная адаптация которых обрела более четкие контуры, что благодаря фасилитации могло бы способствовать более эффективной в качественном и временном отношениях профессиональной социализации студентов начальных курсов) в реальности, как правило, сводятся к чисто поверхностным личностно-бытового плана контактам по схеме: «старший – младший по возрасту и жизненному опыту». Взаимодействия «по поводу» профессии, если и имеют место, то являются скорее исключением из общего правила. Вот почему даже в период интенсивно развивающихся новых личностных образований, направленных на осознанный или интуитивный поиск профессиональных идентификационных моделей, черты идеального образа специалиста (в смысле наиболее эффективного сочетания профессионально значимых качеств и свойств) и образа «Я» в роли специалиста (когда личность, опираясь на имеющиеся представления об идеале, самооценку, мнения и позиции других людей из своего окружения, проводит своеобразный персональный профессиональный диагноз, анализ своих сильных и слабых сторон, возможностей, также как и основных направлений и этапов разворачивания деятельности по «профессиональному самостроительству»), нередко имеют весьма неопределенный характер и слабо выраженную векторную направленность. Еще раз подчеркнем, что именно наличием в психологической структуре студента указанных выше образов обеспечивается оценка феноменов наблюдаемой им социальной реальности под углом зрения профессии, а также целенаправленный или интуитивный отбор и интериоризация профессионально и личностно значимых признаков (в виде информации, установок, ценностных ориентаций, поведенческих паттернов, ролей и др.), что в конечном итоге определяет индивидуальный профессиональный «почерк», «лицо» специалиста. В то же время, на фоне отсутствия более или менее четких самоидентификационных образов в сознании студентов часто формируется иллюзия, что профессиональный облик складывается стихийно, сам собой, под влиянием идущих извне обучающих воздействий, что дает основания для формирования пассивной позиции по отношению к учебному процессу. Распространенное мнение, что всякий сложный объект представляет собой сумму элементарных (простых) объектов, стимулирует связь представлений о профессионально-значимых качествах с некоторым «набором» профессиональных или так или иначе ориентированных на профессию знаний, умений (в том числе умений интеллектуального плана действий со знаниями) и навыков, которыми оперирует специалист. Однако в педагогике и психологии под профессионально-значимыми качествами имеется в виду сочетание и целостное единство духовных, психических и физических качеств человека, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять эффективную профессиональную деятельность, также как и обучаться определенной профессии. Другим важным фактором профессионального становления является совокупность представлений о предшествующих этапах личностного и профессионального развития (обозначим это как личностный «архив», «профессиональную историю») и о наличествующем развитии, без чего оказывается невозможным выстроить направления (векторы) и общую стратегию перспективного профессионального самостроительства. В русле высказанной мысли, «хороший студент» – это человек, создающий (созидающий) собственную личностную и профессиональную историю, у которого высокой степени развития достигли механизмы профессионального смыслопорождения, который ставит перед собой и решает определенные личностно и профессионально значимые цели, который с высокой степенью отчетливости видит свои профессиональные перспективы и основные пути (траектории) их достижения. Несомненно, что именно лаг, расхождение между идеальным, перспективным профессиональным «Я» и наличествующим профессиональным развитием становится импульсом и энергетическим ресурсом для развертывания процесса профессионального становления. Указанный лаг, в то же время, является и источником маргинализации личности. Однако маргинальность должна носить фоновый (умеренный) характер, то есть не приводить к «зависанию» личности на предшествующих стадиях профессиональной социализации, к «выпадению» из профессионально ориентированного пространства, например, вследствие необходимости чрезвычайных усилий, превышающих ее реальные возможности. Преодолевать негативную роль «зашкаливающей», деструктивно влияющей на процесс профессионального становления маргинальности позволяет учет в идеальных профессионально-личностных моделях фактора времени. Умеренный, стимулирующий профессиональную адаптацию уровень маргинальности возникает в том случае, если процесс актуализации идеального профессионального «Я» разбит на зонные отрезки. Личность выделяет некоторые этапы профессионального становления, констатирует успешность прохождения этих этапов и прирост профессионально-значимых качеств и свойств. Следовательно, для социокультурной среды вуза цели обучения и научения не являются единственными. Можно заключить, что профессиональная адаптация студентов протекает более эффективно, если уже первые этапы пребывания их в вузе будут, наряду с другими, преследовать цели формирования в сознании идеального образа специалиста, образа себя в роли специалиста, если они выработают представления об основных этапах индивидуального профессионального строительства, сформируют критерии и механизмы фиксации профессионального роста, если все (или почти все) взаимодействия с социумом будут осмысливаться ими с позиций указанных профессионально-значимых представлений, что стимулирует отбор и интериоризацию актуальных поведенческих паттернов. Образовательные цели вряд ли могут быть достигнуты в полном объеме, если проблема профессиональной самоидентификации и адаптации студентов оттесняется на периферию целеполагания. Очевидно, что одним из главных направлений в деятельности преподавательского корпуса должно быть оказание педагогической поддержки указанным процессам. Значит, общественные и личностные смыслы, вызвавшие к жизни личностно ориентированную образовательную парадигму, постепенно завоевывающую все большее количество сторонников в системе общего образования, могут и должны быть экстраполированы и на систему высшего образования. Далее смоделируем основные типологические структуры массива студентов начальных ступеней обучения. Стержневым в типологии является аргументированный выбор критериев. Разнообразные критерии позволяют сформировать различные по содержанию структуры одних и тех же объектов реальности: часть параметров в соответствии с исследовательскими задачами избираются в качестве типообразующих, другие играют вспомогательную роль, третьи опускаются как незначащие. Попытки учесть в типологии все связи и детерминанты феномена приводят лишь к хаотичным конструкциям и моделям. Кроме того, для повышения практической значимости типологии необходимо свести все богатство нюансировки в оценках развития критериев к небольшому количеству позиций: например, учитывать только положительное (+) и отрицательное значения (–). Вот почему любая типология представляет собой абстрактную модель, огрубляющую реальность, сводящую уникальное к общему. Поведение отдельного представителя группы далеко не всегда и не в полной мере соответствует поведению, характерному для группы в целом. Многолетний опыт наблюдений позволяет выстроить типологию, опираясь на анализ оценок студентами социальной и личностной значимости получаемой профессии. Указанные оценки приводят к выбору определенных паттернов интеграции в образовательное пространство, возможны и разнообразным комбинациям паттернов. Отметим, что последовательность характеристик групп не связана ни с количественным фактором (он опосредуется отраслевой принадлежностью вуза, его территориальной принадлежностью и др.), ни с оценкой профессиональных перспектив группы. При целенаправленной работе, адекватной особенностям групп, имеет место активная динамика профессиональной адаптации. Наш анализ не ставит цель постановки диагноза относительно возможностей профессиональной адаптации группы, но направлен на поиск критериев для организации дифференцированного подхода, на оптимизацию мотивационно-смысловой сферы студентов сквозь призму профессии. Представители первого типа низко оценивают социальную и личностную значимость профессиональной сферы, на которую нацелен вуз, и интерпретируют свое пребывание в нем как ограниченный по времени (то есть часто не совпадающий с нормативным сроком, указанным в образовательном стандарте) и вынужденный жизненными обстоятельствами период. Пребывание в данной образовательной системе воспринимается студентами как жизненная неудача, поскольку в силу определенных причин, они оказались «не в том» учебном заведении (иного образовательного уровня, профиля, территориальной принадлежности и т.д.), в котором планировали оказаться. Это обстоятельство мощно воздействует на самооценку и в ряде случаев обретает значение психотравмирующего фактора. Паттерн «1-а»: поведение носит «ритуальный» характер, когда, не разделяя ценностно-нормативного смысла профессии, студенты предпочитают явно не выпадать из социума (не выделяться ни в сторону лидерства, ни в сторону аутсайдерства) и «следовать правилу», соответствовать минимальным требованиям среды. Нередко обнаруживаются инновационные линии поведения, когда студенты охотно используют не одобряемые образовательной системой пути: например, некритически привлекают для различных письменного характера работ ресурсы Интернета или «заказывая» тексты «на стороне». При знакомстве с такого рода материалами преподавателю становится понятно, что заявленный на титуле «автор» не осмыслил, не освоил раскрываемых в них положений, а часто – сам даже и не читал текст. Паттерн «1-б»: поведение открыто или имплицитно символизирует случайность и вынужденность пребывания студентов в рамках образовательной системы. Иногда здесь действительно имеет место более яркий на общем фоне образовательный потенциал, и личность занимает лидирующее положение в группе, успешно осваивает программу. Но нередко внешне выраженные в поведении претензии на элитарность формируются на фоне завышенной самооценки, и, соответственно, сниженной оценки образовательной системы в целом и ее отдельных структурных элементов, включая и преподавательский корпус. Паттерн «1-в»: поведение, демонстрирует отторжение образовательной системы. Преподаватели констатируют, что студенты, имеющие необходимые для успешного обучения потенциалы, оказываются не склонными их реализовать в целенаправленной учебной деятельности и часто уже с самых первых дней (а то и часов) пребывания в вузе «выпадают» из учебно-воспитательного взаимодействия. «Агония» продолжается в течение первого семестра, а затем, как правило, наступает «развязка». Представители второго типа положительно оценивают социальный статус профессиональной сферы, но не идентифицируют себя с ней, отмечая несовпадение собственных жизненных смыслов профессиональным установкам, либо признавая несоответствие своих личностных особенностей профессионально значимым качествам. Основными стимулами интеграции в профессию выступают, как правило, внешние факторы: мнения и позиции микросоциальной среды. Квалификационное свидетельство (диплом) имеет символическое значение: например, как «стартовый капитал» для разворачивания деятельности в какой-либо иной сфере профессиональной практики. Эти студенты часто включены или находятся в более или менее интенсивном поиске альтернативных социальных пространств, имеющих более высокую или, по крайней мере, рядоположенную по отношению к основной личностную значимость. Паттерн «2-а»: поведение весьма избирательно, осознанно или интуитивно студенты устанавливают для себя некоторые рамки, ограничивающие допустимые пределы их учебной работы: например, по степени напряженности деятельности, по затрачиваемому времени, по содержанию, по учебным областям и конкретным предметам учебного плана. То, что вызвало интерес или так или иначе соответствует представлениям о личностной полезности и значимости может стимулировать повышенного уровня познавательную активность. Паттерн «2-б»: студенты связывают планы самореализации с иной социальной сферой и поэтому формируют «параллельные социальные (в том числе и образовательные) миры», стремясь организовать свою жизнедеятельность таким образом, чтобы время и энергетический ресурс за пределами учебного процесса перераспределялись в пользу альтернативной сферы. Чаще всего имеет место установка на принципиально иную по характеру и квалификации сферу (например, студент-юрист планирует освоить профессию мебельщика) и личность усваивает образовательную программу ровно в тех рамках, которые обеспечивают ее общие образовательные потребности. В других ситуациях учебная работа воспринимается как своеобразная «плата» за возможность участвовать в спортивной жизни вуза, в альпинистских командах, командах КВН и т.п. Паттерн «2-в». Как правило, профессиональная сфера предоставляет некоторый «набор» вариантов для самореализации. Например, сфера экономической деятельности дает возможности адаптации в мелком, среднем или крупном бизнесе, в частном предпринимательстве или в государственном управлении, в финансовых контролирующих органах или органах, участвующих в организации финансовых потоков и т.п. Очевидно, что каждая из указанных сфер предполагает развитие несколько различающихся профессионально значимых качеств. Избирательность поведения студентов связана с тем, что одни из дисциплин выделяются в качестве главных, ведущих и вызывают повышенную образовательную активность, а другим присваивается статус периферийных, не входящих в поле актуальных образовательных интересов. Это особенно характерно для тех случаев, когда и сама профессия обнаруживает определенную двойственность. К примеру, студенты физико-математического факультета педагогического университета нацелены на изучение предметов естественнонаучного цикла, но слабо адаптированы к педагогической составляющей профессии. Студенты третьего типа характеризуются тем, что в структуре их личности устойчиво сохраняется идентификационная установка, сформировавшаяся на предшествующих этапах обучения, прежде всего, в общеобразовательной школе. Они слабо представляют себе социальную значимость профессиональной сферы. Их профессиональный самоидентификационный образ размыт, аморфен, неопределенен, поверхностен. Роль «образовательных лоцманов», (которые должны нести и, в конечном счете, только они и несут ответственность за результаты процесса) студенты отводят другим элементам целостной образовательной системы: управленческим структурам, преподавательскому корпусу и т.д. Такого рода рудиментарная установка вызывает соответствующие ей стратегии поведения в образовательном пространстве. Паттерн «3-а»: студенты полагают, что профессионализм складывается автоматически из механической суммы знаний, умений и навыков, которые они приобретут в ходе обучения, если проявят усердие, послушание, если будут «хорошими студентами», если будут «хорошо учиться», что они и готовы делать. Понятно, что эти студенты во всем полагаются на преподавателя, от которого ждут детальных указаний, как и что именно нужно делать в образовательном поле. Это добросовестные и исполнительные студенты, причем, нередко действующие охотно и даже с определенным рвением, но не склонные развивать собственный креативный потенциал. Они ожидают четких установок извне и испытывают серьезные трудности, а иногда и подавленность, если от них требуется не механическая по характеру работа. Паттерн «3-б»: студенты, воспринимая профессиональные перспективы весьма неопределенно, придерживаются позиции «солдат спит, служба идет». В отсутствие внутренней мотивации учебной деятельности, при характерной слабости, а иногда даже почти полном отсутствии волевого импульса, такие студенты достаточно часто уже на первых этапах обучения «выпадают» из образовательного процесса, восприняв отсутствие жестких дисциплинарных рамок как бесконтрольность. Ситуация усугубляется тем, что образовательное пространство высшего учебного заведения так или иначе воспроизводит многовековые демократические университетские традиции и плохо приспособлено к жесткой оппозиции «кнута и пряника» (разумеется, школа здесь имеет гораздо больше возможностей, поскольку налаживает и осуществляет детализированный текущий контроль результатов учебной деятельности учащихся). Паттерн «3-в»: студенты испытывают определенные разочарования в стиле жизнедеятельности высшей школы, проявляет активные формы несогласия с транслируемыми ею ценностями, стремясь доступными им средствами «поправить» несовершенства системы и отдельных ее элементов. Часто это связано с резким несовпадением норм и ценностей микросоциальной среды, в которую включены студенты, с нормами и ценностями среды вуза. Представители четвертого типа признают высокую социальную значимость профессиональной сферы и идентифицирует себя с ней. Эта группа представляет собой оптимальный тип студента. Однако на качественные показатели и результаты учебной деятельности большое влияние оказывает степень проявленности и адекватности идентификационного образа. На одном полюсе некоторого идентификационного континуума имеет место его аморфность и неопределенность, а на другом – многочисленные и весьма разнообразные ошибки идентификации, когда в основу образа кладутся несущественные, нередко чисто внешние или второстепенные по их реальному значению или неадекватные профессиональной сфере и личностным параметрам (возможностям) критерии. Паттерн «4-а»: в силу нечеткости или неадекватности идентификационного образа поведенческие образовательные рисунки разворачиваются по принципу «проб и ошибок». Это приводит к низкой эффективности усилий и к непроизводительной затрате времени. Студенты остро нуждаются во внешнем одобрении и поддержке, поскольку именно позиции представителей внешней среды являются для них индикатором правильности действий. Паттерн «4-б»: при имеющихся ошибках профессиональной самоидентификации, например, когда несущественные или второстепенные с точки зрения профессии признаки выделяются в качестве ведущих, значительная часть учебной активности направлена на формирование качеств и свойств, не находящихся в актуальном ядре профессии. Имеют место разнообразные «кентавры» самоидентификационного образа, когда в нем причудливо сочетаются противоречивые элементы, нередко вступающие в конфликт с социальным смыслом профессии: например, студент-юрист демонстрирует цинично пренебрежительное отношение к соблюдению требований законов, студент-педагог – неприязненно относится к детям. Паттерн «4-в»: разворачивается в ситуациях, когда профессиональный идентификационный образ адекватен реальности и стимулирует деятельность личности на развитие профессионально-значимых личностных качеств. Студенты следующего типа низко оценивают социальные позиции профессии в целостном социальном ранге, но в связи с определенными личностными мотивационно-смысловыми структурами связывают перспективы собственной профессиональной самореализации именно с ней. Здесь отмечаются несколько вариантов личностных позиций и поведенческих паттернов. Паттерн «5-а»: характерной чертой таких студентов является заниженная личностная самооценка или реальное отсутствие необходимых способностей и качеств, которые позволили бы сформироваться другим, более высокого порядка социальным претензиям, они откровенно «довольствуются малым». Отсюда возникает «соглашательская позиция»: студенты, не проявляя повышенной образовательной активности, нацеливаются на освоение познавательного минимума. В некоторых случаях они считают ценности и требования образовательной среды, в которую включены, не соответствующими реальным ценностям и требованиям конкретной профессиональной сферы. Например, существенно завышенными (редко – заниженными) или уводящими в сторону от реальных требований профессии. Здесь может обнаружиться характерная поведенческая установка: студенты не стремятся «подтянуться» к требованиями системы, а делают попытки таким образом воздействовать на нее или отдельные ее элементы, чтобы доступными им средствами приблизить ценностно-нормативную и содержательную базу образовательного процесса к имеющимся у них представлениям и ожиданиям. Паттерн «5-б»: заниженная самооценка отсутствует, но студенты полагают, что профессия обретает определенное социальное значение (престиж) на высших квалификационных уровнях или на высших уровнях социально-профессиональной лестницы, на которые они и ориентируются. Часть студентов полагает, что социальный престиж профессии имеет определенные перспективы, связанные с развитием социума в целом: в данный временной отрезок профессия непрестижна, но ее положение в будущем изменится, что связано с оценкой динамических характеристик общества и рынка труда. Поэтому программа обучения нередко осваивается глубоко и пристрастно, студенты охотно погружаются в тонкости содержания учебных предметов, придают личностный смысл материалу, ищут индивидуального своеобразия в своем профессионально ориентированном поведении. Паттерн «5-в»: мотивами освоения профессии выступают внутренние интенции, выраженные с той или иной степенью отчетливости, и связанные с осознанием своей личностной «миссии», «предназначенности» к деятельности в определенной социально-профессиональной сфере, вопреки отношению, характерному для социума в целом (например, это может быть выражено как следование определенной семейной традиции). Конечно, такого рода «миссионеры» - достаточно редкие вкрапления в общей студенческой массе. Но они способны стать своего рода «притягательными центрами» для других, если им удается преодолеть тенденцию в оценке социальным окружением их поведенческих рисунков как «чудаковатости». Практика убедительно показывает, что именно оптимизация профессиональных самоидентификационных моделей способна обеспечить повышенное качество и сжатые сроки обучения. Процесс обучения в вузе, особенно на первых его этапах, непременно должен включать содержательные компоненты (также как формы и методы работы), прямо и непосредственно направленные на становление оптимальных самоидентификационных моделей студентов. При этом следует иметь в виду, что отчетливый профессиональный самоидентификационный образ не является только результатом рационально-когнитивных влияний профессорско-преподавательского состава вуза. Как известно, смысловые структуры не могут быть переданы прямо и непосредственно. Смыслы не передаются, а порождаются в личностной системе координат. Завершая статью отметим, что традиционные для высшей школы формы обучения (лекционные, семинарские и практические занятия) слабо способствуют тому, чтобы профессиональный самоидентификационный образ студентов обрел сколько-нибудь отчетливые черты. Мы не утверждаем, что их необходимо отменить. Высшая школа, опираясь на свой восьмисотлетний путь развития, проявляет здесь здоровый консерватизм. Но их необходимо дополнить новыми формами работы, главная задача которых – уточнить идентификационные образы студентов и стимулировать процесс профессиональной адаптации. Как правило, поиски в указанном направлении связаны с организацией различного рода учебных, консалтинговых фирм и клиник, с той или иной степенью детализации моделирующих соответствующее профессионально ориентированное пространство. Именно в рамках указанных форм работы появляется возможность для эффективного отбора и взаимообмена ценностными системами и поведенческими моделями между студентами различных этапов обучения, специалистами-практиками и преподавательским корпусом. Именно здесь могут быть созданы условия для целенаправленного стимулирования профессионального креативного потенциала студентов. Именно здесь может быть создана специфическая общительная среда, в которой профессия выступает как определенная целостность, «возбуждающая» личностно-смысловую сферу студентов, а не дискретный, дозированный и слабо взаимоувязанный между собой «набор» учебных дисциплин.