Е.П. АЛЕКСАНДРОВ, А.Н. ПОМЯНТОВСКИЙ

 

ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА

 

В статье рассматривается содержательный контекст ряда понятий, в совокупности характеризующих сущность актуального для современного этапа развития общества компетентностного подхода в образовании.

 

Информационная культура личности, информационная компетентность, компетентность, компетенции, информационные компетенции, компетентностный подход в образовании.

 

Современное научное мировоззрение (для которого ноосферные теории Тейяра де Шардена, В.И. Вернадского постепенно становятся важнейшими конструктами, определяющими цели и смыслы научной рефлексии) начинает понимать информацию как один из трех фундаментальных концептов – наряду с материей и энергией, – на основе которого формулируется, так называемая, универсумная парадигма картины мира [1]. Позиционирование обществ, социальных групп и человека по отношению к информации является определяющим фактором социальной стратификации и разделения труда (в том числе и международного разделения труда). Поэтому мы являемся свидетелями постоянного повышения социальной, политической, экономической, психолого-педагогической актуальности исследований проблем становления и развития информационной культуры личности. В содержательном плане понятие «информационная культура личности» вряд ли может быть отнесено к инновационным. Проблемное поле взаимодействий создателей, потребителей, трансляторов и хранителей информации, а также влияния информации на жизнедеятельность общества, социальных групп и отдельную личность практически всегда находилось в фокусе внимания ученого сообщества и общественного сознания. Человек, обладавший актуальной информацией и обнаруживавший способности к ее практическому применению, мог претендовать на восходящую социальную мобильность, более престижные социальные статусы, связанные с ними роли и привилегии. Но от этапа к этапу социально-исторического развития социокультурный опыт информационной деятельности человечества усложнялся, обогащался, наполнялся новым содержанием. В завершающей фазе ХХ века наступил этап информационной революции: жизнедеятельность личности по-прежнему разворачивается в физическом пространстве, но «координатные оси» этой жизнедеятельности все более начинают определяться предпосылками и представлениями «информационного мира», постепенно отдаляющегося от мира физического. «Разлет» этих миров носит болезненный характер в силу постоянного обострения противоречия между неуклонным увеличением объема информации, особенностей ее презентации, а также количеством вынужденных (т.е. не востребованных внутренними мотивационно-смысловыми структурами человека) коммуникаций по поводу информации, с одной стороны, и ограниченностью возможностей личности в систематизации, упорядочивании, освоении, переработке, интерпретации информации, с другой стороны. В научной литературе имеет место несколько десятков дефиниций понятия «информационная культура личности». Одни ученые считают, что его смысловой контекст сводится к совокупности методов, приемов и навыков сбора, хранения, обработки и создания информации, другие – к умению (иногда, – к навыку) целенаправленной работы с информацией в рамках компьютерных информационных технологий. Полагаем, что ограничение этой важнейшей составляющей общей культуры человека и общества «набором» умений и навыков, а тем более, – совокупностью методов или технологий (пусть даже и самых современных), сужает смысл рассматриваемого термина. Нашему пониманию информационной культуры личности в общих чертах соответствует позиция Н.М. Розенберга [2. С. 34]. Ученый пришел к выводу, что этот феномен характеризуется системностью и многоаспектностью; его понимание не может быть ограничено рамками информатики как отрасли общественной практики или учебной дисциплины. Н.М. Розенберг намечает структурные элементы, представляющие определенный интерес для наших рассуждений: общеучебная культура, культура диалога и собственно компьютерная культура (можно обозначить это как «компьютерная грамотность»). При этом отмеченная автором структурная деталь – «культура диалога» представляется нам «краеугольным камнем» формирования информационной культуры личности. Очевидно, что понятие «информационная культура личности» относится к той совокупности свойств и способностей человека, которые позволяют ему сориентироваться в информационных потоках и организовать свою жизнедеятельность в относительной гармонии с ними. Она составляет одну из важнейших частей общей культуры, в рамках которой формируется и реализуется информационное мировоззрение, удовлетворяются индивидуальные информационные потребности на основе использования технологий работы с информацией, характерных для соответствующего этапа социокультурного развития общества и человека. А.Б. Бушев пишет: «информационно культурным считается человек, который в состоянии определять свои потребности в информации, искать ее, оценивать и эффективно использовать…», что в совокупности составляет комплекс способностей к информационной рефлексии [3. С. 173-174; выделение шрифтом наше, – Е.А, А.П.]. Это высказывание в целом представляется нам справедливым, с теми только дополнениями, что человек, кроме упомянутого автором, еще и: · систематизирует, структурирует и упорядочивает информацию – т.е. устанавливает связи и отношения между частями информационных блоков и различными информационными блоками; · понимает информацию в пределах своих духовных, интеллектуальных возможностей – дешифрует второсигнальные коды (выраженные, например, в речи, схемах, графиках и др.) в вид интериоризированных переживаний[1], осуществляет перевод информации из одной системы кодирования в другую; · приращивает информацию, как «для себя», так и «для других» – в том числе, посредством ее интерпретации, переосмысления, компиляции, схематизации, установления закономерностей, связей и отношений, а также разрушения стереотипов, ранее сложившихся в общественном и индивидуальном сознаниях; · сохраняет и постепенно (последовательно) накапливает информацию в видах, соответствующих природе информации и социокультурным и научно-технологическим возможностям общества и человека, с тем, чтобы в нужный период времени или при столкновении с определенной проблемой оказаться подготовленным к принятию решений; · разрабатывает способы эффективной презентации информации для других субъектов коммуникативного процесса – шифрует свои внутренние смыслы и переживания по поводу информации посредством различных второсигнальных систем; · выбирает и разрабатывает наиболее целесообразные (с точки зрения природы самой информации и особенностей субъектов, для которых она предназначается) каналы трансляции информации; · охраняет информацию, ограничивая доступ к ней лиц, которым она может принести ущерб, либо которые могут с ее помощью нанести ущерб заинтересованным лицам, организациям или обществу в целом; · защищает себя от той информации, которая воспринимается и оценивается как вредная или избыточная. Информационная культура личности опосредуется ее информационным мировоззрением, в основе которого – ценностное, эмоционально окрашенное отношение к информации, информационным продуктам, средствам и технологиям хранения, передачи, обработки и защиты информации, понимание своего места и социальных ролей в мире информации. Информационное мировоззрение, с одной стороны, является достоянием общественного сознания, а с другой, – формируется в системе внутренних духовных координат человека и, учитывая своеобразие его психики и опыта, имеет индивидуально специфические черты. Другими словами, мировоззрение не навязывается извне, а порождается всякий раз заново в личностной системе смысловых координат [4]. В современных научных источниках информационная культура личности нередко начинает непосредственно связываться с наличием у нее способности оперирования и манипулирования информацией посредством, так называемых, информационных технологий (ИТ). Термин происходит от англ. information technology (IT) и относится к достаточно широкому кругу научных отраслей и сфер социокультурной практики, связанных с созданием и обработкой баз данных, прежде всего – с использованием цифровой вычислительной техники. Однако еще раз отметим, что жесткая «привязка» термина «информационная культура личности» к проблематике применения информационных технологий существенно сужает его смысловой контекст. Чтобы разъяснить наше понимание вопроса, обратимся к анализу еще одного часто употребляющегося терминологического словосочетания – информационная компетентность. Обращаясь к понятию «компетентность» и производным от него – «компетенции», «компетентностный подход» и др., – приходится констатировать, что, несмотря на широкое применение в научной литературе, до сих пор еще отсутствует однозначная интерпретация их смысла. Часть исследователей практически не разграничивают эти термины, используя их как простой синонимический ряд. В русском языке термин «компетентность» функционирует как калька английского competence (который, в свою очередь, имеет корни в латинских словах: competentia – принадлежность по праву, сompetent – соответствующий, способный, сompetere – требовать, соответствовать, быть годным), где он связывается а) со знаниями, опытом и способностями, достаточными для осуществления какого-либо вида деятельности (и выступает как синоним терминов ability, talent); б) с полнотой материального обеспечения; в) с правомочностью в решении некоторых вопросов. В общем, широком понимании термин «компетентность» означает, что субъект – ее обладатель – соответствует предъявляемым требованиям, критериям, нормам, стандартам в определенных сферах активности и, благодаря наличию необходимых знаний, умений, навыков и практическому опыту, способен эффективно решать актуальные для этой сферы задачи [5]. В современном обществе отчетливо обнаруживает себя тенденция: высокие позиции в профессиональной иерархии обычно занимает не тот специалист, который много знает, а тот, который свои знания рассматривает не как абстрактную информацию, а как средство преобразования действительности и вырабатывает нестандартные, оригинальные, креативные и, в то же время, оптимальные для конкретных ситуаций решения (Л.И. Кобышева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, С.Н. Чистякова и др.). Эту способность к выработке оптимального решения чаще всего и обозначают как компетентность в определенной сфере деятельности. В этом понимании компетентность специалиста – важный фактор в конкурентной борьбе за социальные статусы и связанные с ними привилегии. Не случайно в английском языке competence созвучно «competition», которое переводится на русский язык как соревнование, состязание, конкуренция, соперничество, спор. В.Р. Веснин справедливо, с нашей точки зрения, акцентирует те аспекты компетентности, которые позволяют ее обладателю выполнять свои функции не только в стандартных, обычных, но и в экстремальных условиях, а также успешно адаптироваться к инновациям, а, возможно, и продуцировать их [6]. Понятие «компетентность» применительно к образованию, начиная с 60-70-х гг. ХХ в., стало использоваться в западной научной литературе (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен и др.). В конце 1980-х гг. к анализу проблемы компетентности и компетентностного подхода в образовании обратились отечественные ученые (А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.А. Зимняя, Л.П. Алексеева, А.Л. Андреев, А.В. Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.). При этом Л.М. Митина определяла компетентность как знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [7]; А.К. Маркова – как способность осуществить высокого качественного уровня педагогическую деятельность, педагогическое общение, что, в свою очередь, обусловливается комплексом профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств, – с другой [8]; В.А. Адольф – как сложный психический феномен, включающий знания, умения, свойства и качества личности, обеспечивающие вариативность, оптимальность и эффективность проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса [9]. Если на основе имеющихся высказываний попытаться разработать обобщенную модель компетентности в образовании, то следует подчеркнуть ее интегративный, полифонический характер, поскольку она: · опираясь на интеллектуальную информационно-логическую основу, формируется только в соответствующей ее природе деятельности [7]; · непосредственно связана с мотивационно-смысловой интерпретацией содержания образования и смыслового контекста педагогического взаимодействия, – не случайно Дж. Равен считал компетентность «мотивированной способностью» [10]; · не «замыкается» на узком круге актуальных для выполнения конкретной деятельности знаний, умений и навыков, а опирается на широкий контекст социокультурных достижений личности и общества [11]; · опосредуется комплексом взаимодействий (интеракций) и отношений личности с различными социокультурными феноменами и институтами (семьей, профессией, экономикой, политикой, этносом, культурой и т.д.) [12]; · позволяет не только констатировать соответствие специалиста квалификационным требованиям текущего момента, но и «обеспечивает его будущее», так обладатель компетентности способен чутко улавливать позитивные тенденции в развитии системы, способствовать их воплощению в жизнь и корректировать в своей деятельности тенденции негативного характера; · представляет собой личностный феномен, обладающий потенциальными возможностями генерализации (т.е. переноса) способности адекватного реагирования из одной узко специализированной ситуации в другую, не отличающуюся узкой специализацией [3. 13]. В государственных образовательных стандартах РФ второго поколения «информационная компетентность» определяется как «способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий». Как нетрудно заметить, здесь интересующий нас термин рассматривается в сугубо рационально-логическом контексте. При этом из внимания разработчиков ускользнули такие важные функции, как создание, хранение, накапливание, презентация информации, о чем мы уже говорили выше. О.Н. Ионова, А.Л. Семенов считают, что информационная компетентность представляет собой «системное образование знаний и умений в области информационно-коммуникационных технологий и опыт их использования, а также способность совершенствовать свои знания, умения и принимать принципиально новые решения в меняющихся условиях или непредвиденных ситуациях с использованием новых технологических средств, таких, как компьютер, принтер, факс, модем и т.п.» [14. 15]. А.М. Витт, О.Б. Зайцева определяют рассматриваемый феномен как интегрированное, динамическое образование личности, обладающей рациональным стилем деятельности в области освоения информационных технологий и способной к творческой деятельности в системе «человек-информация» [16. 17]. В русле такого же подхода к информационной компетентности рассуждает М.Б. Лебедева и др., понимая под нею интегративное качество личности, формирующееся в результате кристаллизации процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний и когнитивных схем, на основе которых вырабатываются, принимаются, прогнозируются и реализуются оптимальные решения в различных сферах социокультурной деятельности [18]. Эти определения, с нашей точки зрения, неоправданно ограничивают понимание информационной компетентности рамками информационно-коммуникативных технологий, информационной грамотности и не учитывают мотивационно-смысловых детерминант активности личности. Интересно, что, переходя к анализу структурных составляющих информационной компетентности, М.Б. Лебедева «исправляет» недостатки своей дефиниции и включает в содержание феномена в качестве важнейших скелетообразующих компонентов мотивационно-смысловые детерминанты человеческой активности. Вместе с этими «поправками» смысловые контуры понятий «информационная культура личности» и «информационная компетентность» начинают сближаться, вплоть до полного совпадения. Так в общей структуре информационной компетентности М.Б. Лебедева выделяет: · когнитивный компонент, обеспечивающий переработку поступающей информации в опоре на «микрокогнитивные акты» (выражение М.Б. Лебедевой): анализ и формализация информации в виде когнитивных схем, ее сравнение, сопоставление, обобщение, оценка полезности, синтез с имеющимися информационными базами, рассмотрение вариантов практического использования информации, прогноз последствий внедрения этих вариантов в практику, генерирование новой информации, хранение в памяти, произвольное припоминание актуальной информации и др.; · ценностно-мотивационный компонент, «отвечающий» за выработку и практическую реализацию важнейших ценностных ориентаций, смысложизненной концепции личности, побуждающей ее к активности в определенном направлении. Выделяются четыре группы побудительных причин активности: стремление к личностным достижениям (к самоактуализации, к материальным и духовным «атрибутам» достижений), стремление принадлежать к определенной группе (обретая при этом статусно-ролевые позиции внутри группы и статусно-ролевые позиции в обществе по факту принадлежности к определенной группе), стремление к обретению и осуществлению властных полномочий (в совокупности определяющихся количеством и социальным качеством – т.е. статусом – управляемых); стремление к компетентности в избранной сфере социокультурной практики; · технико-технологический компонент, который связан с осознанием общих и частных принципов работы технических устройств автоматизированного поиска, хранения и обработки информации, с навыками и умениями классификации задач для последующего выбора оптимальных устройств, программного обеспечения, информационных баз данных, а также способов разработки и прогнозирования технологических этапов взаимодействия с информационными потоками; · коммуникативный компонент, содержание которого обеспечивает формирование системы знаний языков (естественных, формальных, вербальных, невербальных) и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций, использующихся в процессе передачи информации от источника к реципиенту; · рефлексивный компонент обеспечивает саморегуляцию и самоуправление личности посредством самосознания, самопонимания, самооценки и формирования установки на самореализацию [18]. При этом Лебедева М.Б., подчеркивая интегративный характер информационной компетентности, справедливо, на наш взгляд, указывает, что она обладает способностью переноса, генерализации, благодаря чему и оказывает определяющее влияние на процессы выработки, принятия решений и прогнозирование развития ситуаций и социокультурных систем в различных сферах профессиональной деятельности. Столь сложная и широкоохватная смысловая «партитура» позволяет воспринимать понятия «информационная культура личности» и «информационная компетентность» как синонимические в тех случаях, когда речь идет об уровнях развития информационной культуры личности, соответствующей требованиям конкретно-исторического периода. Одновременно отметим, что в русле наших предыдущих рассуждений, информационная компетентность структурируется из элементов, часть которых относится к общим способностям и умениям личности, а часть – к специфическим информационным компетенциям. Неоднозначно, а нередко и противоречиво толкуется в научной литературе понятие «компетенция». В некоторых источниках имеет место свободное «жонглирование» им, наряду с понятиями «компетентность», «ключевые компетенции», что приводит размыванию их смысла и к снижению (или утрате) научной продуктивности анализа. Ряд авторов включают в его содержание не только традиционно используемые в педагогике понятия «знания», «умения», «навыки», но и мотивационно-смысловую составляющую – отношения и установки к определенному кругу феноменов и действий, а также ценностную направленность личности, характерные для нее способы осмысления и преодоления жизненных и профессиональных проблем, ее интеллектуальную проницательность, «зоркость» анализа, гибкость мышления; самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Полагаем, что в таком расширительном подходе кроется опасность исчезновения смысловых граней между понятиями «компетентность» и «компетенция». Например, Д.Н. Ушаков под компетенцией понимает не само личностное качество, а круг вопросов, явлений, в которых личность обладает авторитетностью, знаниями, познавательной практикой и опытом [19]. В «Словаре иностранных слов» также дифференцируются различия смысловых контекстов понятий «компетентность» и «компетенция». Первое подразумевает обладание знаниями, актуально освоенными и готовыми к применению личностью в конкретной деятельности, а второе – указывает на круг полномочий (например, должностного лица или учреждения), часто имеющими формальный вид инструкций, правил и др. В русле этой позиции А.В. Хуторской понимает под компетенцией отчужденное, задающееся извне личности социальное требование (норма), необходимое для организации эффективной деятельности в определенной сфере [20]. Но в другой работе А.В. Хуторской указывает, что компетенция – это одновременно и индивидуально-психологическая особенность, и общее качество, выступающее как стандартизованная норма для специалистов определенного профиля. Наряду с тем, она включает в себя круг объектов реальности, так или иначе связанных с профилирующей деятельностью. Например, компетенции пользователя персонального компьютера формируются в общем числе и такими атрибутами, как «топография» клавиатуры, конфигурация компьютера, периферийные устройства и др. [21]. Однако мы полагаем, что «компетентность» и «компетенция» – понятия разного порядка и считаем, что совокупность профессиональных компетенций (вместе с другими личностными качествами и свойствами) структурирует профессиональную компетентность специалиста. Таким образом, компетентность – это результат освоения конкретной личностью набора компетенций, необходимых для эффективного решения некоторого круга проблем социокультурной практики. Именно определенное сочетание, «композиция» компетенций образует интегративное качество, обозначаемое как «компетентность». Каждый вид социокультурной практики (впрочем, также как и индивидуально-своеобразный способ функционирования в социокультурной среде) опирается на характерный «узор» общих и специфических компетенций, что и предполагает гибкость и вариативность адаптационных моделей специалиста. Одни из компетенций составляют «компетентностное ядро», другие выполняют вспомогательную, периферийную роль. Отсюда возникает идея ключевых компетенций (key competencies). Именно представление о ключевых компетенциях положено в основу, так называемого, компетентностного подхода (competence approach) в образовании – актуального поля педагогической рефлексии на современном этапе развития. Пожалуй, одним из наиболее важных аргументов в пользу интеграции компетентностного подхода в образовательные институты явилось сближение целеполагания образования с рынком труда и социокультурных практик. Институты образования всегда отличались некоторой консервативностью, а производительная деятельность человека «взрывала», казалось бы, незыблемые устои и приводила к устареванию информации. Это лишь обостряло противоречия между квалификационными уровнями выпускников образовательных учреждений, с одной стороны, и потребностями жизни и производства, с другой. Обычно, формулируя свои запросы в адрес образовательных систем, работодатели сетуют на недостаточную подготовленность выпускников к эффективному функционированию в конкретной социокультурной сфере. Но при ближайшем рассмотрении их пожелания касаются, в первую очередь, тех способностей личности, которые можно обозначить как универсальные (и в некотором смысле, – универсумные: Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, Т.Е. Исаева и др.), базисные, как общие способности и готовность к социокультурной деятельности, к самореализации, в ходе которой преодолеваются «сопротивления» внешней среды и внутренние проблемы личности. Едва ли не главная задача, стоящая перед образовательными институтами, – обеспечить адаптивную, «самонаводящуюся» активность человека в пространстве всей его жизни. В этом плане компетентностный подход справедливо претендует на роль реформатора современного образования и альтернативно позиционируется по отношению к традиционному «знаниевому» подходу. Он, реагируя на запросы современного общества, вместе с тем акцентирует внимание на субъектности обучающегося. Однако, как справедливо замечают И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др., понятие «ключевые компетенции» также не находит в современной научной литературе однозначного толкования. Оставляя в стороне имеющуюся весьма значительную смысловую путаницу, обратим внимание на позицию одного из участников проекта ДЕЛФИ – Б. Оскарссона. Автор рассуждает о «базовых навыках», которые содержательно вполне могут быть интерпретированы как ключевые компетенции, и перечисляет достаточно длинный ряд этих «базовых навыков»: среди прочих – навыки эффективной работы в команде, планирования, разрешения проблем, творчества, лидерства, предпринимательского поведения, организационного видения, коммуникативные навыки и др. [22. С. 42]. Мы согласны с общей позицией Б. Оскарссона. С нашей точки зрения, ключевые компетенции на самом деле могут пониматься как совокупность «базовых навыков», составляющих «ядро» наиболее важных компетенций, и в совокупности обеспечивающих эффективное функционирование специалиста в определенной социокультурной сфере. С той лишь оговоркой, что термин «навык» относится к автоматизированным действиям, выполняемым без участия сознания. Думается, когда речь заходит о сложных социокультурных практиках, ошибочно отвергать активность сознания. Сознательно контролируемые части деятельности (по крайней мере, в наиболее важных ее этапах и при достижении конечной цели) представляют собой умения (Р.С. Немов [23]). Поэтому уместно было бы расширить конструкцию Б. Оскарссона на «базовые умения и навыки». Но профессионально значимые умения, в свою очередь, предполагают наличие и формирование когнитивных, операциональных, оценочно-диагностических, ситуативных схем действий, а также схем профессионального смыслопорождения, коммуникативных схем, схем активизации имеющихся ресурсов (экономических, политических, кадровых, материальных, энергетических и т.п.), которые необходимы для эффективного разрешения имеющихся профессиональных проблем. Такая схематизация составляет, по нашему мнению, круг когнитивных компетенций, что и дает основания для дальнейшего развития конструкции Б. Оскарссона. Она обретает вид: «базовые знания, умения и навыки». Аналогичный подход формулируется в работах И.А. Зимней, которая считает, что компетентность представляет собой «набор» компонентов-компетенций. Под компетенциями ею понимаются внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений [5]. Среди актуальных компетенций автор выделяет: а) мотивационную готовность к реализации компетентности; б) когнитивную готовность к реализации компетентности; в) поведенческую готовность реализации компетентности в стандартных, нестандартных и экстремальных ситуациях; г) ценностно-смысловое отношение к содержанию компетентности, к ее субъектам и объектам; д) способность эмоционально-волевой регуляции процесса и результата деятельности. Существуют и другие подходы к классификации компетенций, в основу которых кладутся иные типообразующие критерии. Например, Международная организация, получившая название Совета Европы, предложила свои пять ключевых компетенций, обеспечивающих адаптацию молодых европейцев в современных социокультурных средах: · политические и социальные компетенции (в частности, социальная ответственность, навыки участия в принятии групповых решений, ненасильственного разрешения конфликтных ситуаций и т.п.); · компетенции, обеспечивающие эффективную жизнедеятельность в поликультурном обществе (межкультурного общения, диалога и взаимодействия); · коммуникативные компетенции, посредством которых преодолевается угроза социальной изоляции; · информационные компетенции, актуальность которых постоянно возрастает в связи с возрастанием уровня информатизации общества, которые направлены на овладение информационными технологиями, развитием способности критического анализа и селекции информации (в том числе и профессионально значимой, а также той, которая распространяется современными средствами Масс-медиа); · образовательные компетенции, обеспечивающие непрерывность обучения, личностного и профессионального саморазвития. А.В. Хуторской в своей классификации опирается на синтез личностных и средовых критериев и описывает ключевые компетенции как структуру, состоящую из ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социально-трудовой и личностной компетенций [20. 21]. В целом разделяя эти позиции, выскажем соображение, нюансирующее особенности нашего понимания ключевых компетенций. Мы должны отметить, что мотивационно-смысловая составляющая, безусловно, способна ценностно и экспрессивно «окрашивать» компетенции, придавать им качество личностно значимого свойства. Но вопрос о том, следует ли эту мотивационно-смысловую составляющую считать самостоятельной компетенцией, с нашей точки зрения, остается открытым. Полагаем, что сами компетенции имеют скорее инструментально-технологический смысл, а мотивационно-смысловая компонента деятельности, направленной на обретение компетенций и/или в которой находят реализацию те или иные компетенции, задается мировоззренческими конструктами личности в целом, т.е. личностными свойствами более высокого порядка, чем компетенция, точнее, – информационной культурой личности. Вместе с тем обратим внимание, что информационные компетенции входят в базовый «пакет», в «ядро» ключевых компетенций, то есть составляют фундамент адаптации современного человека к жизни в обществе и обеспечивают его эффективное функционирование в профессиональной культуре. При этом содержательное «наполнение» ключевых компетенций опосредуется особенностями конкретной социокультурной сферы, рамками которой ограничивается компетентность. Разрабатывая представления о ключевых компетенциях, следует опираться на анализ социокультурной практики, в которой они получают свою непосредственную реализацию. В приведенной выше структуре к специфическим информационным компетенциям мы относим когнитивный, технико-технологический и коммуникативный компоненты. Ценностно-мотивационный и рефлексивный компоненты информационной культуры, не являясь специфическими информационными компетенциями, вместе с тем, «пронизывают» их, придают им смысл, способствуют становлению у личности механизмов смыслопорождения. Даже обретение элементарной компьютерной грамотности предполагает наличие внутренних побудительных стимулов, не только рационально, но эмоционально значимых мотивов, «заостряющих» активность индивидов на освоение технических и технологических возможностей компьютеров, информационных банков и сетей, удовлетворение познавательных и информационных потребностей. При этом информационные технологии не только удовлетворяют, но и интенсифицируют, развивают, провоцируют принципиально новые информационные потребности человека и общества в целом. Таким образом развивается способность символизации информации, благодаря чему она обретает возможность превращения в вид симультанных (т.е. свернутых во времени) символов и когнитивных схем, на основе которых решаются актуальные задачи жизнедеятельности и профессиональной практики, стимулируются механизмы и операции воображения (антиципации) и др. Мотивационно-смысловые структуры личности актуализируют становление и развитие информационных компетенций. На этом фоне развиваются профессиональное мышление, аналитические и коммуникативные способности, формируются разнообразные поведенческие модели использования информационно-коммуникационных средств для решения разных классов профессиональных задач, что в совокупности способствует значительному повышению эффективности обучения, профессиональной деятельности, производительности труда и креативности. В завершение статьи выразим наше понимание в схематическом виде:

 

Рефлексивный компонент

Ценностно-мотивационный компонент

Информационная культура личности (общая схема) Когнитивный компонент

Технико-технологический компонент

Коммуникативный компонент

ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ – ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

ЛИТЕРАТУРА

1. Григорьев С.И. Смена научных картин мира в социологии // СОЦИС, 2000, № 9. С. 13-22.

2. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования //Советская педагогика, № 3, 1991. – С. 33-38.

3. Бушев А.Б. Интернализация образования: три разных опыта использования новых информационных технологий в учебных целях //Формирование профессиональной культуры специалистов XXI в. в техническом университете. Часть 3. Коммуникативное пространство профессиональной культуры: Коммуникативные стратегии информационного общества: труды 8-й Междунар. науч.-практ. конф. Книга 1. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2008. – С. 173-185.

4. Петров В.М. Научное мировоззрение XXI века. http://www.rfbr.ru/default.asp?doc_id=5339.

5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.

6. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала. – М.: ЮристЪ, 2001.

7. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание, 1996.

9. Адольф В. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов // Высшее образование в России. – 1997. – N4. – С. 107-109.

10. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: Кигито-центр, 2002.

11. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д, 2000. – 352 с. Методологическая сфера образования: современные научные подходы/ Под ред. проф. Е.В. Бондаревской, – Ростов н/д.: Изд-во «Булат», 2007. – 440 с.

11. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

12. Ионова О.Н. Формирование информационной компетентности взрослых в процессе дополнительного образования : Автореф. ... канд. пед. наук. – Великий Новгород, 2007.

13. . Семенов Л. Современные информационные технологии и перевод. – М.: Академия, 2008. 
14 Витт А.М. Развитие информационной компетентности у студентов технического вуза: Автореф. …канд. пед. наук. – Челябинск, 2005.
15. Зайцева, О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами информационных технологий: Автореф. ...канд. пед. наук. – Армавир, 2002.

18. Лебедева М., Агапонов С., Горюнова М., Костиков А., Костикова Н., Никитина Л., Соколова Н., Степаненко Е., Фрадкин В., Шилова О. Дистанционные образовательные технологии: проектирование и реализация учебных курсов. – СПб: НПО, 2006.

19. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Репринтное издание. – М., 2000.

20. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002 http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

21. Хуторский А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос», 2005. – htpp://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

22. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования/ Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/ Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.

23. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

 

[1] Здесь мы понимаем термин «переживания» в том смысловом контексте, как его интерпретировал Л.С. Выготский: переживания – это особая интегральная единица сознания.