| Главная » Статьи » Интенциональная педагогика » Научные статьи |
Александров Е.П. Образование: общественные и личностные смыслы
| Александров Е.П. Таганрогский институт управления и экономики Образование: личностные и общественные смыслы Все прогрессы реакционны, Если рушится человек А. Вознесенский. В энциклопедиях, словарях и справочниках, изданных в советский период развития нашей страны, под категорией «образование» подразумевается социальный институт, в рамках которого реализуется целенаправленно организованный процесс передачи знаний, умений и навыков, а также системы ценностных отношений от одного поколения к другому. Эта точка зрения, на первый взгляд абсолютно справедливая и исчерпывающая, искренно разделяется большинством обучающих и обучающихся. В то же время, ряд ученых и практиков осознают ее неточность и неполноту. Точнее, ее несоответствия современному этапу развития общества. Может возникнуть вопрос, – имеют ли какой-либо смысл для педагогической практики нюансы дефиниций того или иного научного термина? Подчас создается впечатление, что напряженные споры, столкновения мнений, поиски и находки, имеющие место в «высших сферах» педагогической науки, не вызывают существенного интереса у широкой педагогической общественности, то есть у тех, для кого педагогическая коммуникация является реалией повседневной профессиональной жизни: пусть спорят эти «мудрые головы», пусть философствуют, изобретают в кабинетной тиши новые термины и определения; стоит ли учителю, преподавателю, профессиональная жизнь которого и без того не сладка, напрягаться и «засорять себе голову» этими «учеными глупостями»? Тем более что любая дефиниция не может исчерпывающе охарактеризовать суть феномена; в ней всегда имеет место некоторая условность, а следовательно, - ограниченность. История убедительно показывает, что по мере развития науки, смены базовых парадигм общественного развития и, как следствие, неизбежной смены образовательных парадигм, происходит периодический пересмотр смысловых контуров основных научно-педагогических категорий. Однако было бы несправедливым утверждать, что эти новые смыслы одновременно принимаются всеми членами профессионального сообщества. Нередко термины и их дефиниции, относящиеся к разным периодам развития науки, сосуществуют в едином временном срезе в трудах различных ученых – представителей разных научных школ и профессиональных отраслей. Приведенное выше толкование категории «образование» находится в соответствии с установками индустриальной фазы развития общества. В ядре целостной образовательной системы здесь находится учебная информация, которую необходимо, одной стороны, передать, а с другой, – усвоить. При этом под учебной информацией, составляющей образовательную базу, преимущественно подразумевается некоторое содержание, непосредственно выражаемое (или способное быть выраженным) в количественных единицах, формулах, однозначно понимаемых вербальных построениях и т. д. Если жестко придерживаться такого рода версии смысла интересующей нас категории, то наиболее эффективным средством передачи учебной информации является книга (учебное пособие, самоучитель), электронное пособие, где учебный материал целесообразно дозирован, распределен, последователен, систематичен, снабжен, если это необходимо, иллюстрациями, графиками, моделями и схемами. Такого рода методически ориентированные материалы проходят, как правило, квалифицированную экспертизу: в период подготовки к пу6ликации анализируются ведущими специалистами в конкретной области знания, опытными методистами. Но учитель, преподаватель – не книга... Это человек со всеми вытекающими отсюда последствиями. В ходе учебной коммуникации он далеко не всегда выдерживает логическую цепь информационного сообщения, отвлекается, допускает неточности и оговорки, он пристрастен и нередко находится в плену собственных иллюзий и заблуждений и т.д., что неизбежно приводит к неэффективному использованию учебного времени, «засорению» информационного канала. Если последовательно отстаивать высказанную выше утилитарную «знаниевую» позицию по отношению к образованию, то обучающий – это скорее его «слабое звено», снижающее качество учебной деятельности, нежели реальный организатор эффективного образовательного процесса. Между тем как многовековой опыт убедительно показывает, что научиться чему-либо, используя только материальные носители информации (пусть и безупречные с научной и методической точек зрения) весьма сложно. Известно, что невысокие результаты учения, как правило, связаны не с низким уровнем интеллектуального развития или слабой общей одаренностью обучающегося, а с дефектами мотивационно-смысловой сферы личности. Индустриальная фаза развития социума породила в общественном сознании мнение, что прогресс в социальной и личностной сферах связан преимущественно с процессом технологизации. Даже сам человек понимался как результат (а возможно, и цель) технологического развития. Обществу были нужны большое количество специалистов, уровень обученности которых позволял им грамотно обращаться с машинами, стать звеном в производственном процессе. Человек воспринимался, да и сам себя воспринимал, как приложение к машине, как «маленький серый винтик», включенный в монументальную технологическую цепь, «высшего смысла» которой он не способен был в полной мере осознать. Точнее, ему «не положено» было его осознавать. Он должен был четко действовать по некоторой заданной технологической схеме и выполнять спускаемые «сверху» инструкции. Огромная государственная машина являлась конечной, абсолютной и непререкаемой ценностью. Ее стабильное существование и функционирование оправдывало любые, в том числе и человеческие жертвы. Не только в прямом смысле, когда речь идет о физическом устранении людей, но и жертвы, связанные с попиранием личностного начала. Эта установка порождала другие, весьма странные и трудно объяснимые с гуманистических позиций, при которых материальный объект являлся ценностью значительно более высокой, чем человеческая личность и жизнь. «Маленький серый винтик» может быть заменен другим таким же «винтиком», но «машина-государство», общество в целом даже не заметит замены. Средства массовой информации советского периода звонко славили подвиги героев, ценою собственного здоровья или жизни спасавших не других людей, а машины и оборудование, разнообразные материальные ресурсы. Причем, такого рода подвиги оценивались как достойные подражания, целесообразные: да, погиб тракторист, спасая от огня хлебное поле, остались сиротами малолетние дети, вдовою молодая жена, но зато сохранен урожай: 20 (30, 100...) тонн пшеницы (ячменя, овса...). В сфере образования индустриализация и технологизация жизни социума породила, так называемую, а знаниевую парадигму. Индустриальное общество формировало соответствующие его идеологии образовательные системы. С одной стороны, выдвигалась идея воспитания гармонически развитой личности, а с другой, – выстраивалась система жестко стандартизированного и общественного по характеру ее формирования по некоторому образцу. Социальные институты (в частности, государство) определяли основные параметры и контролировали все элементы системы: что нужно изучать, в каком объеме, по каким книгам, в каком временном режиме. Все типовые образовательные учреждения огромной страны работали синхронно. И до сих пор в сознании участников образовательного процесса доминирует механистическая картина, утилитарный подход, согласно которому образовательный процесс представляет собой своеобразную «накачку» мозгов, наполнение пустого кувшина необходимыми знаниями. В основании этой позиции лежит иллюзия, что наука способна немедленно и однозначно ответить на все вопросы бытия или, по крайней мере, ответит на них в ближайшее время. Многие обучающиеся искренно полагают, что в рамках учебных дисциплин они осваивают весь информационный континуум изучаемой науки. Другая иллюзия – иллюзия окончательности и завершенности науки, преподаваемой как учебная дисциплина. Но ряд выдающихся ученых и общественных деятелей высказывают сомнение в том, добывает ли вообще наука истину. 3. Фрейд в переписке с А. Эйнштейном высказал интересную мысль: «Может быть, Вам покажется, что наши теории являются своего рода мифологией, а в данном случае к тому же и нестройной. Но разве не каждая наука приходит в конце концов к такого рода мифологии? Разве нельзя то же самое сегодня сказать о Вашей физике?». В самом деле, большая часть с таким трудом добытой наукой информации актуальна только для «здесь и сейчас». Знания эволюционировали по мере научного и духовного роста человечества и уже на следующей стадии развития либо отвергались, либо существенным образом дополнялись, детализировались, переосмысливались. Учебная дисциплина не способна, да, вероятно, и не должна в полной мере отражать эволюционный процесс развития соответствующей отрасли научного знания (хотя это было бы очень поучительно) и не содержит всего информационного континуума. На освоение учебной дисциплины отводится весьма ограниченное время, и даже если бы обучающий обладал каким-то исключительным талантом «сворачивания» научной информации во временном отношении без потери ее смысловых контуров, все равно ему оказалось бы не под силу сообщить ее всю или хотя бы значительную по объему ее часть. Но неполнота знания, его относительность далеко не всегда служит серьезным препятствием активного его использования в практике. Мы, например, плохо представляем себе природу гравитации и магнетизма, но уже заставили эти феномены работать в своих механизмах; до сих пор не даем себе отчета об истинной природе света, но изучили и активно используем немалую часть его физических свойств; мы до сих пор не раскрыли даже тайн собственной природы – природы человека, мозга, души, но уже выработали рекомендации по воздействию, манипуляции этими структурами. При этом отметим, что относительное и неполное знание, на котором базируется вмешательство человека в исследуемые феномены, способно приводить и нередко приводит к катастрофическим последствиям. Последствия таких вмешательств становятся неизмеримо трагичней, когда человек в своей деятельности руководствуется только соображениями сугубо материального, примитивно понимаемого количественного порядка и недооценивает гуманитарные факторы. Цель преодоления негативного влияния индустриального мышления в общественном сознании, а также в педагогической теории и практике поставила перед собой личностно ориентированная образовательная парадигма. В этом месте статьи целесообразно вернуться поиску смысла понятия «образование», с анализа которого мы начали наши рассуждения. Отметим, что ни один термин, сколь благозвучен бы он ни был, не способен сам по себе отразить всю сущность обозначенного с его помощью феномена. Если бы это было возможно, то отпала бы необходимость в толковых, научных словарях и энциклопедиях. В некоторых случаях, всмотревшись в термин более пристально, можно отметить этимологические конструкты, сохраняющие исходный смысловой контур со времен возникновения термина, и, таким образом, частично заполнить вакуум смысла: со-весть, со-знание. Вглядимся в интересующий нас термин: образ-ование. В структуре слова отчетливо просматривается корень – образ. Обратим внимание – не знания, не умения, не навыки, не отношения, а именно образ чего-то или кого-то. По-видимому, именно этот образ обретает человек в ходе своего становления, в процессе образования. Есть все основания полагать, что с момента возникновения термина в середине XYIII века, его создатели руководствовались ветхозаветной идеей сотворения человека по образу и подобию Бога. Если не останавливаться на мысли о «внешнем подобии», а рассуждать о подобии «внутреннем», духовном, творческом, волевом, то образ-ование - это некоторая специфическая сфера общественной практики, в которой создаются условия и стимулируется процесс становления целостного образа Человека, обретение им некоторого подобия Высшего Духовного Начала. Понятно, что знания, умения и навыки являются весьма важным, но отнюдь не единственным элементом этого процесса. Вот почему функции обучающего не могут быть сведены к трансляции учебной информации, организации и контролю качественных параметров учебной деятельности. Личностно ориентированная образовательная парадигма исходит из весьма важного как в методологическом, так и в методическом смысле положения, что в учебной коммуникации (например, речевом сообщении) информация должна подаваться в «оболочке» личностных смыслов, которые, в свою очередь, опосредуются целостными личностными потенциалами обучающего и обучающихся, в частности, миром их отношений (диспозиций), социальных чувств и переживаний. Личностные смыслы обучающего, будучи воспринятыми обучающимися, способны выступить стимуляторами развития их собственной мотивационно-смысловой системы, окрасить процесс обучения в диалогические тона, придать ему специфическую окраску межличностного общения. Эффективно учиться по самоучителю, книге можно, но только тогда, когда у обучающегося сформировались собственные механизмы смыслопорождения. Вот почему для педагогической коммуникации весьма важной является задача стимулирования развития мотивационно-смысловой системы, реализации целостного человеческого потенциала обучающихся, необходима специфическая настроенность обучающего, связанная, в первую очередь, с установкой на педагогическое общение. История образования сохранила немало примеров, когда крупный ученый оказывался несостоятельным в учебном процессе. Результаты его тем выше, чем выше уровень педагогического мастерства педагога. Хотя это и может показаться парадоксальным, но обучающий, обладающий высоким уровнем педагогического мастерства и личностной масштабностью, способен стимулировать развитие в учениках тех качеств, которыми он сам в полной мере то тем или иным причинам не обладает. В свою очередь, обучающий, не обладающий педагогическим мастерством и не имеющий педагогической одаренности, способен передать в ходе учебной коммуникации лишь меньшее информационное содержание, чем он владеет сам. Жизнь порождает жизнь, духовное начало в одном человеке стимулирует развитие духовности в другом. Преподающий не должен быть отгорожен от обучающегося и от транслируемого содержания «покровом бесстрастности». При этом следует иметь в виду, что личностные смыслы далеко не всегда могут быть прямо и непосредственно выражены в традиционных информационных единицах (в самом деле, возможно ли интонацию и тембр речи, риторические обороты, духовно-симфоническую нагрузку, имплицитные смыслы, эмоции, переживания, чувства адекватно выразить как биты информации?). Отметим, что в системе общего образования знаниевая парадигма постепенно преодолевается. Но можно уверенно констатировать, что она до сих пор остается незыблемой в профессиональном образовании (как высшем, так и среднем). В словосочетании профессиональное образование первое слово считается безусловно смыслообразующим, а второе обрело специфический вспомогательный, подчиненный смысловой контур. Интеграция идей личностно ориентированной образовательной парадигмы в сферу теории и практики профессионального образования – перспективная задача высшей и средней профессиональной школы. В любой профессиональной деятельности человек реализуется как целостная личность, не только какой-либо одной своей стороной или качеством. Например, юрист оказывается успешным не только вследствие того, что он выучил на память некоторый свод законов. Целостный духовный потенциал позволяет ему квалифицированно интерпретировать нормы закона, разрабатывать и доводить до участников юридического процесса ту интерпретацию событий, которая вносит существенные коррективы в общую оценку фактов. Вот почему ситуации, при которых обучающие и обучающиеся концентрируют свое внимание лишь на познании физических, экономических, технических, технологических и прочих закономерностей, но забывают, что все, чем они будут заниматься в своей профессиональной деятельности в конечном итоге или предназначено для человека и, следовательно, должно опосредоваться его интересами, или прямо и непосредственно направлено на него, не соответствуют современным ценностным профессионально-образовательным установкам. | |
| Просмотров: 639 | | |
| Всего комментариев: 0 | |