Александров Е.П. Методика организации диалогических взаимодействий в процессе преподавания социально-гуманитарных дисциплин в высшей школе

 

 Фундаментальное значение для образовательной деятельности в современных условиях обретает установка, что главное дело человека – это строительство своей собственной жизни. Основным "строительным материалом" в этом процессе выступают события и факты социокультурного плана, которые личность "переплавляет" в мире собственной субъектности, вырабатывая таким образом ценностно-смысловые ориентиры деятельности. Для успешного социокультурного и профессионального развития студентов необходимо осознание, по крайней мере, трех фактов: во-первых, каждый человек может прожить только свою собственную жизнь; во-вторых, качественные показатели этой жизни зависят, прежде всего, от его собственной энергии и приложенных усилий; в-третьих, человек способен и должен осмысливать и изменять свое бытие на любых этапах жизненного цикла. Однако для того, чтобы осознание этих фактов стало возможным, система образования должна создать условия и стимулировать становление и развитие "внутреннего человека" (по образному выражению Н.И. Пирогова). Феномены внешнего мира проходят "проверку на смысл" сквозь призму системы личностных координат, обретая при этом ценностную окраску потерь и обретений, успехов и неудач, уверенности в своих силах и разочарований и т.д. Педагогические технологии, не адресующиеся к внутреннему миру личности, не могут быть признаны соответствующими образовательным тенденциям современности. Понимание обучающихся как активных, деятельностных субъектов образовательного процесса, выстраивающих диалогические отношения с культурой, социумом, другими людьми приводит к осмыслению педагогической личностно ориентированной технологии как системы взаимосвязанных действий педагога и обучающихся, направленных на создание культуросообразной (в том числе и профессионально культуросообразной) образовательной среды, в результате чего обеспечивается овладение содержанием обучения на основе обмена смыслами, развитие индивидуальных способностей, становление адекватных личностным особенностям способов учения и личностного саморазвития. Вот почему личностно ориентированные технологии – это, прежде всего, технологии личностной поддержки, прямо опирающиеся на диалогические отношения в системах обучающиеся – преподаватели – образовательная среда – содержание обучения – учебные тексты – профессиональная среда – социум в целом [1. С. 125-127]. При этом необходимо особо подчеркнуть, что личностно ориентированные педагогические технологии не могут (да и не призваны!) обеспечивать выпуск "продукции", жестко укладывающейся в "прокрустово ложе" стандартных требований. В методическом плане большое значение имеет вывод, что учебный диалог должен обладать свойством стереоскопичности и, опираясь на связи с "социокультурным прошлым" студентов, постоянно обращаться к их "потенциальному будущему". Таким образом, создаются условия для становления сложной многоярусной структуры диалогических отношений личности студентов с социокультурными средами, в которые они интегрированы или планируют быть интегрированными в некоторой временной перспективе: отношения с обществом в целом и его различными социальными группами, со временем (понимаемым, в данном смысле как определенная стадия развития культуры), с культурой (точнее, с ее отдельными структурными составляющими), с собственным поколением, с другими поколениями (по восходящей и нисходящей линиям), с профессией (на различных уровнях ее иерархии), с самими собой, с конкретной образовательной средой и ее отдельными элементами и др. Основная цель социокультурного развития – с одной стороны, достижение адекватности личности требованиям социокультурных сред, в которые она интегрируется, а с другой, создания внутренних условий гармоничного бытия и самореализации. Диалогические отношения в учебной практике могут реализоваться через несколько модусов[1]: а) эротематический (или вопросно-ответный) диалог имеет следующие жанровые разновидности – интервью, дидактический опрос, тестирование и т.д. Указанное направление диалогических учебных взаимодействий может иметь проблемную, игровую, критическую, доброжелательную, побудительную, провокационную, креативную[2] и т.д. смысловые окраски; б) риторический[3] диалог выражает стремление его участников к присоединению (что может быть условно обозначено как фактор фасилитации) и имеет жанровые разновидности: конференции, лекции, беседы, пояснения, наставительной речи, убеждения, рассуждения и т.п. Наиболее ярко в этих жанровых разновидностях актуализировались смысловые переживания искренности, симпатии, сочувствия, соучастия, сострадания и т.п.; в) игровой (карнавальный) диалог имеет жанровые разновидности: мирного, агонального[4] (состязательного), познавательного и досугового. Специфика игрового диалога выражается через активную смыслопорождающую работу сознания участников, направленную на создание особого символического, воображаемого "пространства игры", обладающего определенными правилами взаимодействий. В личностно смысловом плане этот тип диалога реализовал широкий набор переживаний, связанных с азартом, конкурентными взаимодействиями, этикетными речевыми и поведенческими нормами; г) эристический[5] диалог направлен на открытое сопоставление или даже столкновение противоречащих друг другу интеллектуально-логических, социокультурных и смысловых позиций его участников. Педагогическая эффективность этого вида взаимодействия в значительной степени определяется уровнем владения его участниками культурой спора. Этим фактором опосредуется применяемая участниками взаимодействия аргументация, его стратегия и тактика. Конструктивный эристический диалог реализуется в четырех жанровых разновидностях: спор как поиск истины, спор, имеющий целью переубеждение соперника, спор ради победы ("во что бы то ни стало"), спор-игра. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что в отсутствие у студентов культуры диалога-спора (что наблюдается достаточно часто) и контроля со стороны преподавателя возникают дефектные эристические коммуникации. Например, а) бессубъектный спор, характеризующийся тем, что конфликтное по интенциональной окраске взаимодействие обретает для участников спора самостоятельное значение и не опосредуется ни логикой, ни предметным его содержанием: стороны не слушают и не слышат друг друга; б) беспредметный спор, в котором собственно отсутствует четко обозначенный предмет, тема, а мысль участников хаотично перемещается от одного предмета анализа к другому. Возможны также дефектные коммуникации, в которых присутствуют черты, как первого, так и второго типа [7]. Далее покажем некоторые особенности диалогических отношений, реализуемых в рамках лекционной формы работы и семинарских занятий. Вначале остановимся на лекционной форме работы. Здесь диалогические отношения могут быть реализованы в виде: 1) диалога, "встроенного внутрь" монологической речи преподавателя. Выделим следующие особенности: а) технология монологической речи преподавателя предусматривает вначале постановку вопросов, их акцентировку, осмысление связанных с ними проблемных полей и разворачивающуюся мыслительную активность (за которой и наблюдают студенты), направленную на многосторонний социокультурный анализ. Заметим, что такого рода диалогово-аналитическая "школа" является важным инструментом преодоления установки к поверхностно эмоциональному, хаотическому подходу к явлениям социокультурной и профессиональной действительности. Напряженное следование за ходом аналитической мысли преподавателя позволяет студентам выработать обобщенные алгоритмы анализа, которые затем они могут использовать в самостоятельной мыслительной активности. Вместе с тем, размышляя на тему, преподаватель все время учитывает мыслительные возможности, опыт и ценностные смыслы обучающихся. С одной стороны, преподаватель транслирует свои личностные мотивационно-смысловые структуры в образовательную среду, но с другой стороны, его анализ затрагиваемых вопросов напоминает движение взрослого рука об руку с ребенком: когда встречается препятствие, не представляющее какой-либо сложности для самого взрослого, но так или иначе опасное для ребенка, взрослый обычно ориентирован на детские трудности и снижает темп движения, оказывая необходимую помощь и поддержку ребенку, наставляя его на правильные действия по преодолению препятствия; б) учитывая социокультурную специфику и направленность затрагиваемых в курсе вопросов, их неоднозначность и заведомую вариативность, преподаватель стремится раскрыть палитру возможных позиций, сопоставляя и "сталкивая" их ценностные смыслы. При этом диалогический характер может иметь исторический аспект анализа проблемы, когда она встречала различные решения и интерпретации в разные временные эпохи. В этом случае имеет место ретроспективный характер диалога, поскольку оценка прошлого социокультурного опыта всегда, так или иначе, наслаивается на оценки текущего исторического момента, чаще всего при некотором имплицитном или явном приоритете последних, хотя возможна и ностальгическая интенция по отношению к социокультурным ценностям "минувших времен". Исторический аспект анализа вопроса может перерасти в диахронический, когда он охватывает широкие исторические пласты, включая и прогноз развития социокультурных систем на будущее. Таким образом обнаруживают себя вариативные и инвариантные компоненты рассматриваемого вопроса, что позволяет выработать толерантную интенциональную позицию по отношению к чужому социокультурному опыту (в том числе и к опыту предшествующих поколений, иных социокультурных систем); в) в других ситуациях диалогические отношения могут реализоваться в речи преподавателя через сопоставление гуманитарных ценностей различных культур (и субкультур), научных направлений и школ, сосуществующих в одном временном срезе. Это позволяет прийти к важным для социокультурной практики выводам, что эти ценности в полном объеме могут быть осмыслены и оценены только в рамках той культуры или социокультурной парадигмы, к которой они принадлежат, отвергая, таким образом, интенцию жесткого культурного максимализма[6] (весьма характерного для юношества, нередко склонного к выстраиванию конфронтационных отношений и взаимодействий, что служит фактором самоидентификации и позиционирования в целостной социальной структуре общества) в пользу культурного релятивизма[7]; г) в некоторых вопросах преподаватель сознательно оставляет недосказанности, недоговоренности, приглашая, таким образом, студентов "достроить" ценностные смыслы. Важным инструментом порождения смыслов здесь являются разнообразные невербальные средства (интонации[8] голоса, жестикуляция, мимика и др.), которые помогают перевести диалог из внешнего во внутренний план сознания (интериоризировать его). Следует подчеркнуть, что часть студентов в гораздо большей степени нацелены на информационную, чем на ценностно-смысловую составляющую сообщения, поэтому слабо фиксируют в сознании невербальные средства коммуникации. Следует нацеливать студентов на фиксацию этого элемента сообщения, обращая их внимание на то, как по-разному может быть произнесена одна и та же фраза и как изменяется ее смысл в зависимости от интонационных особенностей артикуляции; д) диалог во внутренней структуре сознания студентов может стимулироваться в монологической речи преподавателя использованием сослагательного наклонения[9], либо вопросов, которые используют частицу "бы" (если бы…, поступил бы…, решил бы…), предполагающих наличие некоторого набора возможных ответов, либо альтернативных[10] вариантов ответа (по типу "да – нет"). Следует подчеркнуть целесообразность предложения явных или имплицитных вариантов ответа на выдвигаемые вопросы, поскольку выбор вариантов уже предполагает обращение к социокультурному опыту в поисках критериев ответа, обращение студентов "внутрь" себя, чтобы осуществить аргументированный выбор. Известно, что именно аргументированный выбор лежит в основе всякой интеллектуальной деятельности[11]. Например, мы спрашивали студентов: "Если, предположим, врач, в бытность студентом медицинского университета затрачивал столько же времени и усилий на учебную работу, сколько затрачиваете сейчас Вы, то пошли бы Вы лечиться к нему, повели бы к нему своих будущих детей?" Следует обратить внимание на педагогическую целесообразность такого рода мысленных экспериментов; е) в монологическую речь преподавателя может быть "внедрен" воображаемый "персонаж" или "персонажи", от имени которых, в виде "вкраплений" в целостное сообщение, ведется речь. При этом "персонажи" должны транслировать либо контрастные интенциональные установки, либо сходные, что создает почву для их понимания (и, соответственно, идентификации с "персонажем) и сопоставления. В качестве "персонажа" в отдельных ситуациях может выступать и сам преподаватель, его своеобразное Альтер эго, "Я", дистанцированное от основного Я по некоторым критериям: в частности, по критерию времени (например, "понял ли бы нынешний Я себя самого, когда мне было 17 лет, поступил ли бы Я нынешний так же?"). Это помогает осознать динамику личностной эволюции, ценностно-смысловую изменчивость, вариативность переживаний даже по отношению к самому себе в различные периоды жизни или в различных социокультурных ситуациях, что инициирует становление лояльного отношения студентов к переживаниям, ожиданиям и социокультурном опыту Других, к выстраиванию в перспективе более эффективных социокультурных коммуникаций. Однако, отметим, эффективность диалогового взаимодействия в системе "преподаватель – студент" может быть серьезно снижена, если обучающим избирается модель коммуникации, направленная на ретуширование и идеализацию собственного образа (например, "Я в ваши годы не тратил времени зря …"). В приведенном примере педагогически целесообразно подчеркивать и показывать исходное сходство смысловых позиций, противоречивость ситуаций, в которые погружена личность, необходимость осуществления выбора в условиях борьбы мотивов и сам этот осуществленный выбор. Это создает почву для взаимопонимания (хотя бы в некоторой временной ретроспективе) и самопонимания. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что личность на всех этапах своего роста должна ставить перед собой адекватные своим возможностям цели. Например, студент, постоянно опаздывающий на занятия и мотивирующий это тем, что он не может заставить себя утром своевременно встать с постели, спрашивает у преподавателя, надеясь получить поддержку, стоит ли ему бросить курить. Понятно, что если он не может проявить волевой импульс по отношению к организации режима дня, то вряд ли у него хватит воли для преодоленная тяги к никотину. А "срыв" намерения, порождает переживание неверия в свои силы. Следует ставить перед собой реально достижимые цели, постепенно их усложняя. Таким образом формируется "позитивная история личности". И это не история неудач и поражений, а история достижений и побед (над ситуацией, над самим собой). Рассуждая о "персонажах", вмонтированных в монологическую речь преподавателя, мы, вместе с тем, подчеркиваем, что для педагогических коммуникаций на уровне вуза следует избегать показной театральности, выраженной через мимику и особенности речи, поскольку она чаще всего акцентирует внимание студентов на способе изложения ценностной позиции, вместо анализа самой позиции; ж) "персонаж" может быть "погружен" в специфические социокультурные обстоятельства, когда он оказывается в ситуации выбора моделей поведения, так или иначе опосредованного ценностно-смысловыми структурами. Таким образом может быть раскрыта парадоксальность ценностных установок "персонажа" или же контрастное несоответствие ценностных установок его социокультурным (например, карьерным) ожиданиям. Педагогически значимыми при этом являются ситуации, когда "персонаж", выбирая поведенческие рисунки, переживает борьбу мотивов, испытывает внутренние и внешние сопротивления, в ходе преодоления которых он проявляет волевой импульс и внутренне совершенствуется. При этом интенционально содержательным являются как примеры активности, так и примеры отказа от нее в определенных социокультурных условиях. Логика поведения "персонажа" может требовать выработки поведенческого рисунка, связанного как раз с "неучастием", избежанием конфликтного взаимодействия, сохранявшего достоинство и нравственный статус личности, хотя соблазны и доводы в пользу конфронтации оказываются для нее достаточно привлекательными; з) диалогические отношения стимулируются применением в рамках формы лекции метода рассказа. В нем вскрывается диалогическая сущность самого материала, поскольку внешне выраженный как монолог, рассказ диалогичен по своей идеологии, адресован Другим, не имеет смысла без Других. Кроме сказанного, рассказ как малая форма эпической прозы разворачивается во времени и предполагает наличие некоторых структурных разделов, которые мы можем условно обозначить как экспозицию[12], разработку, кульминацию, развязку. Драматургия рассказа может быть адекватно воспринята только в том случае, если в сознании слушателя фиксируются наиболее важные элементы предшествующего содержания, которые сопоставляются, соотносятся с текущим содержанием и делается прогноз будущего развития сюжета (психологи обозначают этот психический феномен как антиципация[13]). Таким образом, диалогические по характеру отношения не только героев, ситуаций и обстоятельств, но и самих элементов формы, структурирующих рассказ, естественно разворачиваются в его фабульно[14]-временном континууме. Диалогическое сопоставление наличествует в экспозиционном разделе, когда обнаруживается конфликтность художественных образов (выражающаяся как завязка сюжета). Она является своеобразным "энергетическим источником" развития и объединения формы в единое художественное целое. В разработке диалогические отношения приобретают еще более активную амплитуду, поскольку здесь сопоставляются различные ценностные позиции героев. В кульминации[15], то есть моменте наивысшего напряжения, также присутствует диалогическое сопоставление, поскольку, не смотря на активизировавшиеся антиципационные процессы, слушателям до конца неясно, какая развязка последует. Кульминация представляет собой принципиально бифуркационную[16] точку повествования, когда достигший предельного напряжения конфликт имеет несколько возможных путей разрешения. Развязка также насквозь диалогична, поскольку ее полноценное художественное воздействие оказывается возможным только в том случае, если она соотносится с потенциально возможными, но "несостоявшимися" вариантами развития сюжета. При этом реализуется широкая палитра переживаний, на одном полюсе которых ликование по поводу вознагражденной добродетели, а на другом сожаление: "А счастье было так возможно, Так близко!..[17]". При этом отметим, что обязательный структурный элемент рассказа, который условно можно обозначить как его мораль, как квинтэссенцию[18] практически редко транслируется непосредственно в тексте. Автор, как правило, прямо рассчитывает на то, что "искра смысла будет высечена" самим слушателем в результате сопоставления сюжетных линий рассказа и его смыслов (авторских и героев) с ценностно-смысловой системой воспринимающего. И, наконец, диалогические отношения в рассказе реализуются через идентификацию слушателя с одним или несколькими героями, что усиливает диалогичность восприятия и его интенциональную включенность в ткань повествования; 2) внешне выраженный диалог, организуемый преподавателем в системах "преподаватель - студент(ы)" и "студент(ы) - студент(ы)": Отметим, что форма лекционных занятий, о которой мы ведем здесь речь, ограничивает возможности прямых диалогических коммуникаций, поскольку высокий уровень их организованности со стороны преподавателя лишает коммуникативные взаимодействия эмоциональной непосредственности, а отсутствие нужного уровня организации способно приводить к непроизводительной растрате ценного учебного времени. Поэтому внешне выраженный диалог чаще всего тщательно планируется (хотя в отдельных случаях он может быть и результатом педагогической импровизации) и используется с четко осознаваемыми педагогическими целями: а) например, когда необходимо чтобы исходная смысловая установка, на основе которой в последующем выстраивается логическая цепочка доказательств, высказывается не преподавателем, а другим реальным лицом. Обращение к реальному лицу, а не к аудитории в целом, обычно активизирует внимание присутствующих, если задаваемый вопрос находится в их актуальном проблемном поле. Например, на первой лекции разработанного нами факультативного курса "Основы культуры и нравственности" мы спрашиваем одного из присутствующих первокурсников: "Зачем вы пришли в вуз? Что вы хотите здесь получить?". Как правило, следует ответ (на который мы заранее и рассчитываем): "Я хочу получить профессиональное образование". Тогда мы просим уточнить, в чем выражается это образование. Ответ: "Я хочу получить профессиональные знания". "Как странно, – размышляем мы вслух, – в логике русского языка, если вы пришли за знаниями, то результатом должно быть "о-знан-ивание. Почему же вы ведете речь об образ-овании? Причем здесь образ и что это за образ?". В этом случае внешне выраженный диалог оказывается весьма содержательным с ценностно-смысловой точки зрения. Студенты редко озадачиваются вопросами этимологии[19]. Поэтому некоторый смысловой конфликт, вскрытый диалогом, обычно активизирует их внимание, побуждает в дальнейшем пристально следить за ходом мысли преподавателя и уточнять свои ценностные установки; б) когда выстраивается диалог между студентами, высказывающими контрастные смысловые установки. При этом следует заранее четко оговорить возможные позиции. Например, в лекции упомянутого курса, посвященной теме "Любовь как созидающая энергия", мы рассуждали о двух формах любви: любви-эросе и любви-агапе, вначале избегая их прямой ценностной оценки. Дав им краткую характеристику, мы просили студентов "проголосовать" за ту форму, которая соответствует их ценностной позиции, получив, таким образом, весьма непропорциональное распределение аудитории, так как большая часть слушателей вначале обычно разделяет установки любви-эроса. Поскольку смысл любви-эроса сводится к обменного характера отношениям, как минимум эквивалентным или, лучше, приносящим "прибавочную стоимость", то конкретные иллюстрации такого рода взаимодействий часто вскрывают недостаток духовного начала, характерного для подлинных отношений любви. Если человек вступает в "пространство любви", имея обменные, а не альтруистические намерения, он должен понимать, что духовные ценности не имеют четко выраженной цены (акцентируемый нами парадокс: "ценность бесценна"), поэтому каждый партнер волен оценивать свой персональный "вклад" в отношения (товар), сообразуясь с собственными смыслами (то есть, устанавливает на него собственную цену, которая чаще всего не совпадает с ценой, которую согласен уплатить "покупатель"). Паритет[20] "цен", прямой эквивалент[21] здесь отыскать практически невозможно. Отсюда вывод, что отношения любви являются универсалией, которая преобразует жизнь и сущность личности, любовь имеет самостоятельную, бытийную, а не утилитарную ценность. В нашей ситуации в конце занятия мы предлагаем "переголосовать" вопрос, отмечая некоторую коррекцию ранее высказанных студентами установок; в) значимым оказывается и возникновение внешне выраженного диалога как своеобразного ответа на "педагогическую провокацию", когда высказывается интенциональная позиция, контрастная позициям части или большинства студентов. Здесь преподаватель прямо рассчитывает на реплику или выражающую недоумение, протест мимику, для того, чтобы обратить внимание студентов на реакцию, которую вызвала данная ценностная позиция в их внутреннем мире, что и дает основания для выстраивания доказательств "от противного". Например, в лекции прорисовывается следующая воображаемая этическая ситуация. Студентка делится с подругой: "Познакомилась с парнем и выхожу за него замуж. Его отец – генерал, у них три машины и все иномарки, прекрасный дом в городе, квартира в столице, дача на взморье, вышколенная прислуга, каждый год путешествуют за границей, уже подарили мне кольцо с огромным бриллиантом. По правде сказать, сам-то парень мне не нравится – изнеженный, капризный моральный урод, ленив и малообразован, к тому же много пьет. Но семья очень обеспеченная". "Повезло", – восклицает подруга. Форма семинарских занятий[22] оказывается значительно более удобной для организации внутренних и внешне выраженных диалоговых отношений. В дополнение к описанным выше, в их ходе открываются возможности для коллективных дискуссий[23] по избранным темам. Известно, что учебные дискуссии представляют собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе с целью выработки приемлемого для большинства решения. Однако следует иметь в виду, что дискуссия является лишь стартовым моментом в активизации поисковой деятельности. Если затронутая тема действительно входит в круг актуальных для личности, то физические временные границы занятия не ограничивают рефлексию в тему, а лишь сообщают ей некоторый импульс. Поэтому, в конечном счете, не столько важно то, что именно будет сказано на самом занятии, сколько то, что впоследствии будет развернуто во внутреннем диалоге личности. Дискуссия обретает особый смысл, когда сталкиваются, сопоставляются разнообразные ценностно-смысловые установки, ценностные позиции. Только в этом случае повышенная по сравнению с простой трансляцией учебно-воспитательного материала затрата времени и энергии может быть оправдана. Таким образом формируется "вкус" к рефлексии в сложную социогуманитарную проблематику, опыт публичной аргументации собственной точки зрения, опыт вслушивания в аргументацию партнеров по общению, опыт интериоризации диалога во внутренний план сознания, опыт алгоритмизации мыслительной деятельности по определенным сюжетным ходам (заготовкам), опыт принятия чужой ценностно-смысловой позиции (либо на уровне признания правомерности ее сосуществования наряду с собственной, либо заимствования ее полностью или частично в ситуациях, когда собственная позиция не выдерживает конкуренции), опыт группового взаимодействия (сотрудничества, согласованности) в поиске оптимального решения и др. Как видно, все перечисленное является важнейшими факторами личностного роста. Следует подчеркнуть, что таким образом постигается и способ бытия культуры и науки текущего момента, который уже не может быть описан ни сциентистскими[24], ни механистическими моделями, и прямо не сводится ни к релятивизму, ни к плюрализму[25]. Речь идет о диалогичности самой истины, о дополнительных по отношению друг к другу "формах умозрения и логик" [2; 4; 5; 6; 8; 9]. В диалогических отношениях, возникающих на семинарском занятии, вряд ли оказывается возможным полностью преодолеть статусно-ролевую стратификацию: преподаватель остается лидером, хотя бы уже в силу своего присутствия в аудитории, распределение статусных положений студентов в группе также остается практически неизменным. На этом фоне страх ошибиться, выглядеть смешным, обнародовать глубоко внутренние переживания усиливает психологическую напряженность, тревожность, самоконтроль, что дезорганизующе влияет на ход занятия. Такого рода тревожные переживания сводят практически к нулю педагогические усилия и поэтому требуют целенаправленных, предупреждающих педагогических действий. Пожалуй, главным направлением здесь является постановка вопросов, которые не имеют однозначного решения и в которых невозможно ошибиться, вопросов в которых представляет интерес сама рефлексия, сама "игра" смыслов. Понятно, что не все темы, затрагиваемые в курсе, могут быть предметом дискуссии. Кроме того, постоянные дискуссии в рамках семинарского занятия (при избыточном их применении) могут стать монотонными и в ряде ситуаций почти совершенно бесплодными, с педагогической точки зрения, так как провоцируют часть студентов на простой обмен репликами, не являющимися результатом глубокой рефлексии в тему, лишь внешне имитирующими диалогические отношения, но искомые смыслы при этом оказываются не прочувствованными. Мы пришли к выводу: чтобы дискуссия стала педагогически эффективной, она должна быть подготовлена "заразительными" посылами на лекции и созданием условий для рефлексивной работы студентов в период подготовки к семинарскому занятию через работу с различными текстами. В одних случаях это могут быть тексты лекций, в других, – тексты, с которыми рекомендуется ознакомиться, в третьих, – медиатексты. В упомянутом выше курсе диалогическое поле на семинарских занятиях создавалось посредством медиатекстов. В качестве источника для социокультурной рефлексии использовались фрагменты художественных фильмов. Причем отбор медиатекстов опосредовался некоторыми дополнительными соображениями. Во-первых, мы стремились использовать только признанные общественностью образцы высокохудожественного творчества. Во-вторых, фрагментирование текста не должно были приводить к невосполнимой утрате социокультурного и художественного контекста используемого целостного произведения. Это тем более актуально, что на семинарском занятии мы могли уделить просмотру фрагмента не более 8-10 минут. В-третьих, фрагменты должны обладать относительной завершенностью смысла, на основе чего появлялась возможность "достройки" образа и основных ценностно-смысловых позиций героев и автора. В-четвертых, фрагменты должны нести не только индивидуальные смыслы героев, но в той или иной степени отражать социокультурные координаты эпохи, в рамках которых индивидуальные смыслы обретают специфическую, с одной стороны, общечеловеческую (прежде всего, нравственную), а с другой стороны, культурно-историческую окраску. В-пятых, фрагменты должны открывать возможности вариантов интерпретации, в которых реализуется и раскрывается креативный и социокультурный потенциал личности самого интерпретатора. В-шестых, фрагменты должны предоставлять возможности для расширения временных границ эпизода, связанных с интерпретацией хода событий и процесса становления характеров во времени, предшествующему эпизоду, и в последующем (антиципация). И, наконец, в седьмых, педагогический интерес представляли для нас фрагменты, в которых имеется глубокий конфликт, противопоставление, причем, далеко не всегда реально выраженное в психологическом или физическом столкновении сторон. Точнее, внешне выраженная конфликтность нуждалась в дополнительной социокультурной, психологической и нравственной интерпретации, в осмыслении скрытых, неявных, имплицитных смыслов. Полагаем, что рассмотренные нами способы организации педагогически эффективных диалогических взаимодействий могут быть плодотворно интерпретированы и в иных предметных областях.

 

Литература: 1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. – 352 с. 2. Бубер М. Я и Ты. – http://www.philosophy.ru/library/bub/1html. 3. Гура В.В., Шалова С.Ю. Лекция-диалог как средство активизации творческого мышления студентов // Развитие самостоятельности и творческой активности студентов в учебном процессе. – Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. – С. 123-128. 4. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. –Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001. – 152 с. 5. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. – Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001. – 160 с. 6. Курцвайль Ц. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль. Обзор педагогического учения. – http://www.ort.spb.ru/nesh/njs6/kurts6.htm. 7. Лебедева Т.В. Культурный потенциал речевого диалога: Автореф. дисс. … канд. культурологии. Нижний Новгород, 2000. – 28 с. 8. Лифинцева Т.П. Философия диалога Мартина Бубера. – http://www.hpsy.ru/authors/x226.htm. 9. Малышева Л.Р. Диалог культур в аксиологизации гуманитарного образвоания студентов университета // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2000, № 2. – С. 34-39. 10. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: Изд-во РХГИ, 2004. – 520 с. 11. Пушкин А.С. Сочинения. В 3-х томах. Т. 2-й; Евгений Онегин; Драматические произведения. – М.: Художественная литература, 1986. – 527 с. 12. Сергодеева Е.А. Идеи феноменологической философии в теории и практике современного образования // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2003, № 35. – С. 25-32. [1] Последующие наши рассуждения в большей степени относятся к курсам социогуманитарной направленности.
[2] Креативность (от лат. creatio – созидание, сотворение) – творческая, созидательная, новаторская деятельность.
[3] Риторика (от греч. rhētorikē – искусство красноречия) – в античности и в последующие времена: теория и искусство красноречия.
[4] От греч. agōnia – борьба.
[5] Эристика (от греч. eristikos – спорящий) – искусство вести спор, полемику.
[6] Максимализм (от лат. maximum – наибольшее) – крайность во взглядах, жесткость позиций, не оправданная реалиями действительности.
[7] Релятивизм (от лат. relativus – относительный) – признание относительности, условности и субъективности познания, отрицание абсолютных норм и правил.
[8] Интонация (от лат. intono – громко произношу) – совокупность просодических элементов речи: мелодики, ритма, темпа, интенсивности, акцентного строя, тембра, соотношения и манеры артикуляции гласных и согласных звуков, пауз (цезур) и др. Интонация фонетически организует речь, являясь средством выражения различных синтаксических значений и категорий, а также ее экспрессивной и эмоциональной окраски.
[9] Сослагательное наклонение – глагольная категория, выражающая возможность действия и оформляющаяся в русском языке, например, через частицу "бы".
[10] Альтернатива (от лат. alter – один из двух) – необходимость выбора одной из двух или нескольких взаимоисключающих возможностей.
[11] Достаточно отметить, что латинское слово intellego переводится на русский язык как выбор между …
[12] Экспозиция (от лат. expositio – выставление напоказ) – в литературном произведении изображение расстановки персонажей и обстоятельств, непосредственно предваряющей начало развертывания фабульного действия.
[13] Антиципация (от лат. anticipātio – предвосхищение, опережение) – предвосхищение, предугадывание событий, заранее составленное представление о чем-нибудь.
[14] Фабула (от лат. fabula – басня, рассказ) – причинно-временная последовательность событий, о которых повествуется в сюжете художественного произведения.
[15] Кульминация (от лат. culmen – вершина) – точка высшего напряжения, подъема, развития действия, максимально обостряющая художественный конфликт. В кульминации, как правило, происходит или намечается перелом, подготавливающий развязку.
[16] От лат. bifurcus – раздвоенный.
[17] Мы процитировали здесь строки пушкинского романа "Евгений Онегин" [11. С. 334].
[18] Квинтэссенция (от лат. quinta essentia – пятая сущность) – основа, суть.
[19] От греч. etymon – истина, истинное значение слова.
[20] От лат. paritas – равенство.
[21] От лат. aequivalens – равнозначный, равноценный.
[22] Семинарское занятие (от лат. seminarium – рассадник) – форма групповых занятий, предусматривающая обсуждение участниками заранее объявленной темы, подготовленных сообщений, докладов и т.п.
[23] Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса.
[24] Сциентизм (от лат. scientia – знание, наука) – мировоззрение, рассматривающее науку как главный фактор прогресса в истории и как средство решения социальных проблем. Кроме того, научная парадигма, поставившая задачу уподобления социальных наук естественным как по методам, так и по функции в обществе.
[25] Плюрализм (от лат. pluralis – множественный) – термин, введенный в 1712 г. Х. Вольфом, обозначающий философское учение, согласно которому существует