Александров Е.П. (Таганрогский институт управления и экономики) Интенциональные детерминанты педагогического взаимодействия В научной литературе социокультурные взаимодействия (в том числе и педагогические) обозначаются терминами «коммуникация», «интеракция» – т.е. кальками английский слов, иногда дополняемых русскоязычным «общение». При этом одна часть авторов понимает эти термины как синонимический ряд, другая – дифференцирует смыслы. Наблюдаемая неоднозначность подходов во многом объясняется широтой исходного смыслового спектра: communication на языке оригинала, как известно, относиться к общению людей, обмену информацией, а также к средствам и способам ее передачи, распространения и приема. Вот почему в рассуждениях о коммуникации могут акцентироваться различные ее функции и аспекты. Неоднозначность отмечается и в интерпретации особенностей функциональной связи сторон, участвующих в коммуникации. Ряд авторов подчеркивают ее субъект-объектный характер, в рамках которого одна из сторон выступает как передатчик сообщения, а другая – ее получатель. Так Г.Г. Почепцов отмечает, что коммуникация фактически представляет собой активность одного человека (или одной группы), направленную на принуждение другого человека (или другой группы) к выполнению заданного действия. Таким образом осуществляется «переход от говорения Одного к действиям Другого» (Почепцов, 2001: 14). Однако высказываются и контрастные позиции, акцентирующие субъект-субъектный характер коммуникации, понимающие ее как со-вершение действий, со-обще-ние, результатом которого является со-вершенствование человека (Березин, 2002, Конецкая, 1997, Науменко, 2003, Соколов, 2002). Если руководствоваться положениями личностно ориентированной образовательной парадигмы (Бондаревская, 2000), то все богатство коммуникаций, реализующихся в рамках современных учебно-воспитательных систем, должно опосредоваться этой методологической установкой. Подлинная педагогическая коммуникация – это всегда субъект-субъектное взаимо-действие, в ходе которого учитываются и неизбежно претерпевают некоторые изменения интенции, мотивационно-смысловые структуры его участников, порождаются новые смыслы, приращивающие и обогащающие исходную информацию, а следовательно, принципиально несводимое к простой передаче информации или даже к обмену ею. Как известно, понятия «интенция» и «интенциональность», обнаруживая свои корни еще в Античности, передовые позиции заняли в категориальном аппарате герменевтики Средних веков. Герменевтическая традиция постулировала, что интенции текста, понимаемые как направленности сознания его автора, неизбежно сопоставляются в ходе прочтения и толкования с интенциями интерпретатора. Слишком значительный «разброс» интенций автора и читателя делает невозможным правильное прочтение и понимание текста (А. Блаженный, П. Абеляр, Ф. Аквинский, И.Д. Скотт, У. Оккам и др. В феноменологии Э. Гуссерля интенциональность – это «смысл-дарующий» феномен, конституирующий мир в сознании человека в виде значений и смыслов (Гуссерль, 1991). В интенциях философ различал две стороны: а) предметную, связанную с отражением в сознании феномена и б) значение, в котором реализуется отношение человека к этому феномену. В статье для «Британской энциклопедии» Э. Гуссерль отмечал, что именно интенции определяют становление коммуникативного опыта человека, его способность понимать Другого. Эта мысль позднее была поддержана экзистенциалистами, понимавшими интенцию как своеобразный внутренний диалог, отношение в системе «Я – Другой» (М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти, Р. Ингарден, Э. Левинас, А. Койре, Ж.-П. Сартр, Д.Р. Серль, К. Ясперс и др.). В философско-педагогическом творчестве М. Бубера Другой – центральная фигура в интенциональной сфере личности, поскольку «обращенность к Другому», «взывание к Другому», также как и «ответ на зов Другого» не только определяют внутреннюю сущность педагогической коммуникации, но и жизнесмысловые ориентиры личности. Вне соотношения с Другим субъект не может сформировать отношение к самому себе. При этом Я и Ты, хотя и существуют друг для друга, но не сливаются полностью, не взаимозаменяют друг друга. В учении М.М. Бахтина сознание понимается как диалогический феномен, поскольку даже обращение вглубь собственной личности нуждается в представлении о Я в качестве Другого, в результате чего и становится возможным диалог, направленный вглубь самой личности, диалог с самим собой. Для внешне выраженного диалога необходима, если использовать терминологию источника, «гносеологическая координация», равнодействующая интенций находящихся во взаимодействии субъектов, познающего и познаваемого (Бахтин, 1975, 1979). Новый импульс для осмысления интенциональных детерминант педагогической коммуникации дает разработанная в завершающей четверти прошлого века семиосоциопсихологическая парадигма Т.М. Дридзе и Т.З Адамьянц. Авторы исходят из того, что всякая социокультурная коммуникация – суть интенциональный процесс, а интенции представляют собой равнодействующую мотива и цели деятельности, общения и взаимодействия людей. Интенции играют ведущую роль в процессах самоидентификации личности и группы, в становлении социального, так как благодаря ним зарождаются, развиваются, распространяются, воспроизводятся образцы поведения, ценностные ориентиры, характерные черты общения и взаимодействия людей как друг с другом, так и с социокультурной средой (Адамьянц, 2002, Дридзе 1996). Ученые, понимая социокультурную коммуникацию как текстовую деятельность, выделяют в ее структуре следующие слои: а) сам язык, как «социально наследуемую матрицу», задающую нормы речи; б) речь, как феномен, непосредственно реализующий эту матрицу; в) дискурс, как «открытый» поток речи или язык, присущий той или иной сфере социальной коммуникации, обнаруживающий свою зависимость от различных субъективных и объективных факторов; г) текст, как иерархию «коммуникативных программ», в своей целостности вскрывающих и реализующих коммуникативные интенции. Интенциональный компонент информирует об истинных или симулируемых с какой-либо скрытой целью (осознаваемой или неосознаваемой) интенциональных состояниях коммуникатора. Этот более или менее сложный интенциональный комплекс прямо или косвенно, эксплицитно или имплицитно «кодируется» в тексте. Раскодирование этого комплекса воспринимающим текст, приписывание говорящему определенных интенций, является необходимым условием понимания. Интенциональность текста создает предпосылки для развертывания антиципационных процессов в осмыслении перспектив развития его «смыслового пространства». Поскольку педагогическая эффективность взаимодействия прямо зависит от интенций сторон, вступающих в него, то следует указать на нередко встречающиеся случаи парадоксальных сопоставлений различных интенций (в частности, при доказательствах «от противного»), а также разнообразных интенциональных «сбивок» (например, при проблемных ситуациях), которые в одних условиях способны воздвигнуть смысловые барьеры, а в других, – наоборот, обеспечить педагогическому взаимодействию дополнительный импульс к поиску взаимопонимания. «Сбивки» в педагогических взаимодействиях могут возникнуть и в случаях, когда одна из сторон придерживается позиции интенционально гипертрофированной нейтральности, либо обнаруживает интенциональный «разнобой», неизбежно порождающий избыточные и неактуальные для данной коммуникации интенциональные элементы, не связанные с доминантной интенцией, размывающие ее. Адекватная расшифровка интенций субъектов педагогического взаимодействия становится возможной тогда, когда они имеют некоторые общие самоидентификационные признаки, что обеспечивает совпадение коммуникативных программ («смысловых фокусов»). Педагогически эффективное диалогическое взаимодействие возникает только там и тогда, когда коммуникатор оказывается способным доно­сить интенцию, а воспринимающая сторона – адекватно ее понимать, несовпадение «смысловых фокусов» приводит к псевдокоммуникации и/или квазикоммуникации. Однако следует отметить, что и совпадение «смысловых фокусов» в коммуникации – всегда относительно, их полное единство принципиально невозможно (Адамьянц, 2002, Дридзе, 1996). Интенциональное разнообразие педагогических взаимодействий сложно свести к некоторому набору шаблонов. Конкретные педагогические ситуации могут востребовать весьма разнообразных раскладок интенциональных позиций партнеров, при которых одни из интенций выходят на мотивационно-смысловую «авансцену», играют доминантную роль, а другие перемещаются на периферию. Вместе с тем, можно выделить наиболее общие интенциональные установки, характерные для личностно ориентированных педагогических взаимодействий: а) установка на раскрытие внутреннего содержания субъектов путем сопоставления и соотнесения их интенциональностей, благодаря чему преодолевается отчуждение и устанавливаются мотивационно-смысловые взаимосвязи как между субъектами, так и между субъектами и информационно-содержательной составляющей учебно-воспитательного процесса; б) установка на смысловую эмпатию, т.е. на признание самостоятельной ценности интенциональной сферы другого субъекта взаимодействия, что однако не подразумевает автоматической и полной смысловой идентичности субъектов, поскольку полное совпадение интенциональностей принципиально невозможно; в) установка на совместный поиск интенций, обеспечивающих возникновение смыслового фокуса у субъектов педагогического взаимодействия. Эта смысловая идентификация ориентирована на смысловое отождествление, уподобление (разумеется, всегда частичное); г) установка на выработку и реализацию в деятельности смысложизненной концепции, ведущих мотивов, базовых ценностей самоактуализирующейся личности (например, по А. Маслоу, такими ценностями являются истина, добро, целостность, конгруэнтность, справедливость, самодостаточность и др.); д) установка на смысловую экстраполяцию, когда поступающая и осмысливаемая информация «просеивается сквозь сито» доминантных интенций личности, в результате чего в ней отыскиваются явные и имплицитные смыслы, диалогически взаимодействующие со смысложизненной концепцией личности или с проблемой, интересующей ее на данном этапе жизни; е) установка на самопрезентацию, т.е. раскрытие в ходе взаимодействия своих интенций для смысловых полей Других. При этом может быть использован не только арсенал вербальной, но и других первосигнальных и второсигнальных систем (Абакумова и др., 2006: 188). Коммуникативные тренинги, организованные Т.З. Дридзе и Т.М. Адамьянц, убедительно показали, что способность понимания коммуникативных интенций может быть развита в ходе целенаправленной социокультурной практики. Разумеется, наиболее мощным потенциалом в отражении интенциональных составляющих сообщения обладает его вербальная часть. Слова, организуясь в текст, получают новый интенциональный смысл, несводимый к простой сумме их исходных смыслов. Кроме того, в педагогических взаимодействиях широко используются изобразительно-выразительные (сравнения, аллегории, образы-символы, гиперболы, образный параллелизм, ирония и др.) и интонационно-синтаксические средства (интонация, художественные эпитеты, эллипсы, инверсии, повторы и т.д.), а также различные жанровые формы (притчи, проповеди, исповеди, сказки, очерки и др.). (Абакумова и др., 2006: 169). Большое значение в передаче интенционального содержания в ходе педагогических взаимодействий имеет такой тонкий интенциональный «инструмент» как человеческий голос. А.А. Григорьев справедливо указывает: «Голос – звукосмысловой репрезентант бытия человека в мире, непосредственно связанный с процессом создания осмысленной и связной речи в форме ее экспрессивной (аффективной) выраженности, несущей в себе вербальную (словесно-речевую) и невербальную (музыкально-акустическую) составляющие» (Григорьев, 2006: 69). М.М. Бахтин точно заметил: «По голосу мы узнаем человека. В нем озвучена его личность – ее этнические, социальные, возрастные, половые и индивидные грани, его характер, его профессиональные функции и социальная маска, его физическая организация. По голосу мы судим о внутреннем состоянии человека, его отношении к ад­ресату, его коммуникативных интенциях» (Бахтин, 1975: 10). Голос одновременно выступает как: а) природная данность, в которой богатство артикуляторных возможностей (по сравнению с животными) порождает необычайно широкие возможности дифференциации смыслопорождающих и смыслонесущих оттенков звука. Кроме того, голос является своеобразным идентификационным признаком его обладателя, за которым могут быть закреплены определенные экспрессивные характеристики – пленительный, завораживающий, магический и др. или психологического состояния, в котором говорящий находится; б) социокультурная языковая обусловленность, связанная с особенностями артикуляции, манеры говорения, интонации, распределения смысловых акцентов, экспрессивности высказывания, что способно информировать о доминирующей социокультурной среде говорящего и его этнокультурной принадлежности (Бахтин, 1979). Педагогическое взаимодействие, как и всякая другая речевая коммуникация, неизбежно опирается на оценку субъектами природных характеристик голоса, паралингвистических и экстралингвистических характеристик речи. В частности, – звуковысотных характеристик голоса, его силы, тембра, тона, громкости, а также особенностей динамики этих характеристик непосредственно в ходе коммуникации. Большое значение в выражении интенциональных смыслов имеет кинетика: жесты, позы, мимика. Рассмотрим некоторые из актуальных для педагогических взаимодействий интенционально значимые параметры речи. Музыкально-смысловое оформление различных сегментов речи обозначается как интонация. М.М. Бахтин писал: «Интонация устанавливает тесную связь слова с вне-словесным контекстом: живая интонация как бы выводит слово за его словесные пределы... Интонация всегда лежит на границе словесного и не-словесного, сказанного и не-сказанного. В интонации слово непосредственно соприкасается с жизнью. И прежде всего, именно в интонации соприкасается говорящий со слушателями» (Бахтин, 1975: 401). В другой работе философ развивает эту мысль: «Под интонативной стороной слова мы понимаем способность его выражать все многообразие ценностных отношений лица говорящего к содержанию высказывания...» (Бахтин, 1979: 65). Именно благодаря интонации одно и то же слово или фраза обретают интенциональный смысл повествования, вопроса, просьбы, восклицания, приказания и т.д. Одновременно отметим, что интонация условно может быть разделена на фонологическую (т.е. относящуюся к звуковому строю речи и языка), морфологическую (т.е. относящаяся к словам как носителям грамматических значений), синтаксическую (опирающуюся на способы соединения слов и их форм в словосочетания и предложения в связи с их типами и значениями), риторическую (опосредованную специальными артикуляционными приемами, способствующими усилению экспрессивности высказывания). Интонационная содержательность речи связана с паузами (молчанием). А.А. Григорьев пишет: «Говоря­щий своей речью разрывает молчание, репрезентируя индивидуальный образ пони­мания мира. Но говорение невозможно в виде непрерывного процесса, в нем есть место молчанию, членящему речь на осмысленные сегменты, делающему речь дис­кретной и в то же время осмысленно-связной» (Григорьев, 2006: 78). Встроенное в речь молчание может быть весьма интенционально содержательным: тяжелым, зловещим, мрачным, гнету­щим, многозначительным, величественным, таинственным и др. Оно может обрести интенциональный смысл сакрального действия (минута молчания, просветленное состояние), воспри­ниматься как символ «чуждости», либо признаком нежелания входить во взаимодействие. Другой важной составляющей является ритм, понимаемый как периодическая (циклическая) последовательность определенных фигур, времен­ная упорядоченность, строгая структурированность, соразмерность в протекании какого-либо процесса. Можно говорить о статическом ритме, который иногда интенционально воспринимается как механический, бездушный, и динамическом, «плавающем», характеризующемся подвижностью временных границ, придающем речи интенцию живого пульса. Вместе с тем, в этом динамическом ритме часто соблюдаются некоторые рамки, т.к. он не предусматривает абсолютно свободную ритмическую организацию речевого потока. Возникает аналогия с использующимся в музыкальном исполнительстве эффектом rubato (от итал. tempo rubato, букв. – похищенное время). Текущие темпо-ритмические изменения в речи накладываются на достаточно строгое имплицитное представление об общем ее статическом ритме и только в этом случае может быть вскрыта экспрессивная характеристика изменений (сколько времени «украдено» в один отрезок речи, столько должно быть «возвращено» в последующем и наоборот). Поэтому реальный ритм одновременно содержит в себе имплицитные представления о статическом и динамическом компонентах. Психофизиологической основой ритма являются дыхание и пульс с их фазами «вдох/выдох» и «действие/покой», и близким им по смыслу шагом. Отразим совокупность используемых в практике педагогических взаимодействий некоторых речевых средств, прямо направленных на раскрытие его интенциональных составляющих, трансформировав в этих целях схему С. Образцова. Схема интенциональных целей и способов их реализации в педагогических взаимодействиях Отвлечение и привлечение внимания, введение в заблуждение, стимуляция интерпретирования, проблемные ситуацииИспользование специфических вербальных и невербальных средств для создания контекстовАдресация к миру эмоциональных переживаний и их корректировка
Контекст употребленияНеожиданное использование слова, словосочетания, образа. Неожиданный порядок слов или сопоставление образов. Использование незавершенных фраз, утверждений, стимулирующих активизацию мыслительных процессов. Использование скрытых вопросов1.Стилизация речи определенных социально-демографических групп. Создание ситуации игры (в стиле интеракций Э. Берна)2.Создание ситуации «якорения»3 эмоционального переживания. Отрицание4 связи.
Контекст содержанияИспользование слов, не имеющих однозначного смысла. Нарушение сложившихся контекстов и рамок употребления. Описание контекста, требующего завершения, достраивания смысла.Выдвижение фантастического предположения. Объяснение и разъяснение.Восстановление контекста по частям. Субмодальное (т.е. охватывающее комплекс ощущений) кодирование. Создание смешенного контекста, образа, соединяющего черты разных образов.
Фоника слова, словосочетания, речиИспользование слов, выпадающих из стиля, просторечий, вульгаризмов. Использование созвучий, подсказывающих окончание мысли (например, рифмованные предложения). Использование сложных, плохо воспринимающихся на слух, слов.Звукоподражание, звукопись. Многократное повторение созвучий, «подсказывающих» нужное слово, мысль, образ.Подсказка интонацией (путем изменения звуковысотных, тембровых и темпоральных особенностей речи).
Ритм, порядок употребления и способ развития мысли в виде постепенного, многоярусного развертыванияИспользование тройной спирали Эриксона5. Использование «перемешивания» образов. Использование многократных отрицающих или побуждающих желательные действия высказываний и образов.Использование «многоэтажных» сравнений. Использование техники психодрамы. Использование многоэтажных метафорических построений. Использование последовательного переформулирования, трансформации исходного образа.Опора на сущностную (ядерную) трансформацию образа через характеристику текущего состояния и установления его позитивной части или возможности. На этой основе отыскивается новое состояние или возможность.
Эмоциональный импульсНейтральная оценка феномена. Противоречивая оценка феномена. Парадоксальная оценка феномена.Стимуляция формирования новых эмоциональных оценок через неожиданные контексты и образы. Восстановление ранее существовавших контекстов и образов через стимуляцию определенного эмоционального переживания.Прямая передача эмоционального импульса. Использование эмоционально окрашенных слов, словосочетаний и образов.
Примечания: 1 С целью избежания конфликтной ситуации и, в то же время, реализации скрытых целей коммуникации в сообщении, например, вопросы адресуются как бы к самому коммуникатору (используются выражения: «мне интересно», «я хотел бы понять» и т.п.), но и коммуникант все равно мысленно будет пытаться найти ответы на прозвучавшие вопросы. 2 Э. Берн (автор трансактного анализа) рассматривал игровые модели, включающие позиции «ребенок – взрослый – родитель». С его точки зрения, всякая коммуникация, интеракция есть игра, руководствующаяся скрытой мотивацией и рассчитанная на определенный результат, на выигрыш в виде снятия напряжения, избегания кризисных ситуаций или сохранения ранее достигнутого равновесия, «поглаживаний» и т.п. (Берн, 2001: 67). Сложившиеся в ходе социализации игровые предпочтения человека определяют, по мнению Э. Берна, характерные для него стиль и мотивы жизнедеятельности. 3 «Якорение» обеспечивается тем, что в устоявшееся словосочетание или образ вносятся изменения, в результате чего эмоциональная окраска традиционного феномена автоматически передается измененному. В качестве уже готового якоря используются устойчивые обороты, поговорки, фразы и т.д. 4 Отрицания используются для того, чтобы благодаря позитивному отношению коммуниканта к первой части утверждения, вскрыть противоречивость общей коммуникативной интенции, либо интенциональности одной из взаимодействующих сторон. Пример: Невозможно все время учиться, вот я и не учусь. 5 Тройная эриксоновская спираль сводится к наличию в повествовании некоторого количества «вложений», когда рассказчик от одних действующих лиц и обстоятельств переходит к другим, а затем к третьим… Повествование как бы закручивается по спирали. Однако затем оно «раскручивается» в обратную сторону. ЛИТЕРАТУРА 1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов н/Д. 2006. 2. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) // Мир психологии. 2002. № 4 (32). 3. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. 5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 6. Березин Б.М. Сущность и реальность массовой коммуникации. М., 2002.; Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997; Науменко Т.В. Социология массовых коммуникаций в структуре социологического знания // СОЦИС. 2003. № 10.; Соколов А.В. Общая социальная коммуникация. СПб., 2002. 7. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М., 2001. 8. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. 9. Бубер М. Я и Ты. http://www.philosophy.ru/library/bub/1html. 10. Григорьев А.А. Концепт и его лингвокультурологические составляющие // Вопросы философии. 2006. № 3. 11. Гуссерль Э. Феноменологическая психология. Амстердамские доклады. – http://filosof.historic.ru/books/item/f00/s00/z0000068. 12. Гуссерль Э. Феноменология // «Логос». 1991. №1. 13. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семисоциопсихологии // Общественные науки и современность. 1996, № 3. 14. Образцов С. Тактемы или введение в формальную этику. http://COURIER.com.ru/homo/ho0102ogurtsov.htm. 15. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.-К., 2001.