Е.П. Александров

Аудиовизуальные тексты в образовательном процессе университета как компоненты рефлексивно-аналитического опыта студентов

Аннотация. Аудиовизуальные технологии обучения открывают широкие возможности в развитии рефлексивно-аналитических и проективных умений студентов, готовящих себя к карьере в социетальной сфере. Эти технологии могут найти применение как в аудиторных занятиях, так и в самостоятельной работе. В статье рассматриваются особенности использования аудиовизуальных медиатекстов в цикле социальных и гуманитарных дисциплин вуза.

Ключевые слова: медиатекст, когнитивная схема, дидактическая адаптация медиатекста.

E.P. Aleksandrov

AUDIOVISUAL TEXTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF THE UNIVERSITY AS COMPONENTS OF THE ANALYTICAL SKILLS OF THE STUDENTS

Abstract. Audio-visual learning technologies offer great opportunities in the development of students’ analytical and projective abilities. These technologies can be used in classroom activities and for homework. This article discusses the features of audiovisual media texts use in a series of social sciences and humanities in the University curriculum.

Keywords: media text, cognitive scheme, didactic adaptation of media texts

Профессиональная квалификация специалиста социетальной сферы проявляется в нестандартных ситуациях, которые не могут быть описаны на страницах учебников. При этом эффективность профессиональных решений и действий непосредствен связаны с глубиной понимания специалистом явных и скрытых мотивов поведения взаимодействующих субъектов. Кроме того, специалист обязан предвидеть последствия (в том числе и этические) принимаемых решений. Но даже и стандартные ситуации никогда не повторяются (говорят, нельзя войти в одну и ту же реку дважды). Поэтому специалист должен быть готовым к экстраполяции смыслового контекста из одной ситуации в другие.

Необходимо, чтобы профессиональный, коммуникативный и жизненный опыты, знания, образы трансформировались в обобщенные когнитивные схемы, на основе которых, в свою очередь, появляется возможность осмысления и оценки вновь поступающей информации, выбора эффективных моделей поведения. Так как специалисты связывают и сопоставляют вновь поступающую информацию с хранящимися в памяти когнитивными схемами, то в уникальном событии или ситуации они начинают распознавать черты уже хорошо им известного, что и позволяет выработать адекватные ситуации профессиональные решения. Основная функция схем – причинно-следственная интерпретация проблемных ситуаций, а также последовательности событий, действий и чувств субъектов, включенных в них. На этой основе открываются прогностические возможности анализа, так как багаж когнитивных схем обеспечивает выход его обладателя за пределы непосредственно наблюдаемого, позволяя, наряду с прочим, вынести обоснованные суждения относительно потенциального развития событий. Поэтому когнитивные схемы могут пониматься как активная составляющая психики, формирующаяся в процессе диалогической по характеру познавательной деятельности.

Когнитивные схемы типизированы, не учитывают всех частных деталей, имеют определенные «степени свободы», вариативны. В конечном счете профессиональная компетентность специалиста определяется обширностью фонда актуальных когнитивных схем, которыми он может воспользоваться при анализе ситуации. Поэтому можно утверждать, что в учебном процессе будущие специалисты создают, фиксируют, трансформируют, комбинируют, дополняют значимые с профессиональной точки зрения когнитивные схемы.

Использование в учебном процессе медиатекстов (при условии их дидактической адаптации) может стать стимулом социокультурного и профессионального развития студентов, так как расширяет границы их аналитического опыта. С этой целью могут использоваться дидактически адаптированные аудиовизуальные тексты (например, фрагменты художественных и документальных фильмов, передач телевидения).

Так студенты могут сформировать в учебном процессе следующие когнитивные схемы:

a) знания и представления об особенностях, условиях, закономерностях, нормах, идеальных моделях (к чему следует стремиться), методах и технологиях (поиска, приращения, трансформации, адаптации, интерпретации, переосмысления, комбинаторики и др.) взаимодействий специалиста с информацией и лицами, включенными в профессиональные коммуникации, о психологических и социальных особенностях субъектов взаимодействия, причинах, порождающих социальную и психологическую напряженность, девиантное поведение и т.п.;

б) операциональные схемы реализации гуманитарной информации в профессиональной практике. Например:

- оценочно-диагностические схемы, на основе которых собирается, классифицируется и интерпретируется информация (в том числе – с использованием социологических и психологических диагностик);

- ситуативные схемы, благодаря которым у студентов развиваются умения перевода наблюдаемых ситуаций и случаев (в виде образов) в вербальные формулы и обратно;

- схемы профессионального смыслопорождения, в том числе схемы выработки и трансляции другим (различающимся по социальным и психологическим особенностям) ценностных оснований профессиональной деятельности;

- схем понимания и интерпретации интенций, транслируемых другими участниками взаимодействия и адекватной реакции на них;

- схем адекватных реакций на динамику (изменения) ситуации;

- схем активизации институциональных и внеинституциональных ресурсов (информационных, правовых, экономических, психологических, педагогических и др.), имеющихся в зоне влияния специалиста;

- схем коммуникативного взаимодействия с другими. При этом заметим, что выбор рисунков взаимодействия и прогнозирование реакций других в значительной мере обосновывается уровнем развития способности к внутреннему «видению себя» и своих действий сквозь призму восприятия Других. Следует иметь в виду, что образ специалиста в сознании других может так или иначе искажаться. Недооценка этого обстоятельства отрицательно влияет на результативность взаимодействий;

- схем проверки поступающей информации на достоверность, а также способов противостояния информационному давлению в тех случаях, когда информация отрицательно влияет на субъектов взаимодействия или развитие ситуации взаимодействия;

- аутодидактических схем, обеспечивающих эффективное самообучение, самонастройку будущих специалистов;

- схем защиты информации от несанкционированного доступа в тех обстоятельствах, когда она может отрицательно повлиять на жизнедеятельность субъекта (например, здесь речь может идти о разнообразных формах «философской интоксикации» молодежи, нарушающей социокультурную связь поколений и естественный процесс социализации).

Аудиовизуальное сопровождение учебных курсов социального и гуманитарного блоков структурируется на тексты, предназначенные для демонстрации: а) в теоретической части курса (прежде всего, как иллюстративный материал базовых научных положений), б) на семинарских занятиях (как материал для креативного анализа и как отправной импульс для постановки деловых игр и творческих заданий), в) в домашней работе (для составления аналитических справок и выполнения творческих работ), г) во внеаудиторных коллективных дискуссиях.

Учитывая, что изначально большинство аудиовизуальных материалов не преследует каких-либо дидактических целей, а дидактический смысл они обретают только в результате включения их в смысловой контекст занятий, необходима дидактическая адаптация текстов, в общих чертах сводящаяся к следующему:

1.Отбор, фрагментация, способы предъявления и систематизация аудиовизуальных материалов для анализа на лекционных и семинарских занятиях, для аналитической практики в домашних условиях и во внеаудиторных коллективных формах работы (например, в дискуссиях и диспутах), для выполнения творческих и аттестационных работ опосредуется тематическим планом учебных курсов и формой занятий.

2.Аудиовизуальный материал в основном представлен фрагментами (как правило, по 7-10 минут), что стимулирует развитие у студентов способности к схематической реконструкции каузальных связей по некоторым частным детерминантам. При этом акцентируются сложности реконструкции, опосредующиеся, например, следующими соображениями:

- проблемная ситуация, конфликт порождаются не столько обстоятельствами, в которых оказался субъект, сколько особенностями его мировоззрения. Интерпретация поведения персонажей медиатекста, прогноз развития событий, анализ способов снижения напряженности опирается на представление о личности и ситуации как о целостных системах. Система, как известно, тяготеет к стабильности. Попытки повлиять на какую-либо одну сторону системы неизбежно наталкиваются на сопротивление системы в целом. Изменение отдельных элементов системы становится возможным только при перестройке системы в целом и наоборот;

- конфликтная ситуация – это чаще всего результат длительно протекавших (нередко латентных) процессов. То, что длительно накапливалось, требует длительного времени и больших усилий для коррекции. Вот почему анализируемые проблемы невозможно решить посредством каких-либо единичных действий, а требуются многоходовые комбинации действий;

- причины конфликтных ситуаций весьма разнообразны. Иногда они могут быть наблюдаемыми, но иногда они «спрятаны» в глубинах личности. В этом случае причины плохо поддаются каузальному анализу. Внимательное наблюдение за персонажем позволяет определить и интерпретировать индикаторы назревающего конфликта. В этом случае специалист может действовать с некоторым опережением событий и снять напряженность. Такими индикаторами в медиатекстах, например, могут выступать:

a) понятия, выраженные через отдельные слова, реплики, логические суждения, смыслы и отношения, планы, ожидания, опасения и т.п.;

б) предметы (оружие, предметы быта, машины и оборудование, одежда и др.);

в) эмоциональные переживания и чувства различной нюансировки;

г) персонажи и их социальные и психологические характеристики;

д) животные (агрессивность которых – естественная часть их поведения или находящиеся в ситуации, где агрессия – способ защиты);

е) факты социокультурной реальности, которые так или иначе обсуждаются или упоминаются в аудиовизуальных текстах или на фоне которых развивается действие;

ё) ситуации, рассматриваемые в контексте человеческих взаимоотношений, отношений отдельных людей и социальных групп с социокультурной средой;

ж) действия, осуществляемые отдельными персонажами или группами, включая те, которые имеют смысл побуждения к агрессивным реакциям и др.;

- опыт конфликтных взаимодействий стимулируется тем обстоятельством, что персонажи рассчитывают на определенную реакцию окружения. Такой социальный фон может выступать как фактор поддержки и одобрения, фактор усиления эффекта воздействия, фактор консолидации и фасилитации;

- поведение харизматических героев, с которыми студенты могут себя так или иначе идентифицировать. Подражание им часто имеет психологический смысл имитации, когда воспроизводятся лишь внешние поведенческие рисунки, в отрыве от подлинных мотивов, которыми руководствуется персонаж. Повторяющийся неоднократно успех определенного поведения стимулирует формирование установки на его первоочередное применение вне прямой зависимости от того, отвечает ли это особенностям реальной ситуации.

При отборе аудиовизуальных текстов для дидактического обеспечения учебных курсов следует руководствоваться установками:

а) в учебном процессе должны использоваться только общественно признанные высокохудожественные аудиовизуальные тексты. В этом случае экранное событие может восприниматься студентами как факт собственной жизни (эффект присутствия). В то же время, необходимо обеспечить некоторую «отстраненность» восприятия, так как сильная эмоциональная вовлеченность ограничивает профессионально-аналитическую активность студентов. Сами по себе сцены конфликтов не представляют интереса для педагогического процесса. Необходимо специально подбирать аудиовизуальные тексты для психологической, культурологической и социальной интерпретации;

б) фрагментация медиатекста не должна приводить к невосполнимой утрате социокультурного и художественного смысла;

в) фрагменты должны обладать логической связностью и относительной завершенностью;

г) содержание фрагментов должно передавать не только индивидуальные мотивы и смыслы деятельности персонажей, но в той или иной степени отражать социокультурные признаки социальных групп, в которые эти персонажи включены;

д) ценными для анализа являются ситуации, когда персонаж, выбирая поведенческие рисунки, переживает борьбу мотивов, испытывает внутренние и внешние сопротивления, в ходе преодоления которых он проявляет волевой импульс и внутренне совершенствуется;

е) фрагменты должны предоставлять возможности для вариантов интерпретации, в которых реализуется и раскрывается креативный и социокультурный потенциал личности самого интерпретатора;

ё) фрагменты должны предоставлять возможности для расширения временных границ эпизода, связанных с интерпретацией хода событий и процесса становления характеров, а также прогноза последующего развития событий во временной перспективе (ближней, средней и дальней);

ж) педагогически целесообразно использование фрагментов, в которых содержится глубокий ценностно-смысловой конфликт, противопоставление, причем, далеко не всегда реально выраженное в открытом психологическом или физическом столкновении сторон, что предполагает социокультурную, психологическую интерпретацию и осмысление сквозь призму общечеловеческих нравственных установок, имплицитных смыслов;

з) физические временные границы аудиторных занятий не ограничивают рефлексию в тему, а являются лишь стартовым импульсом для анализа проблемы.

Каждый аудиовизуальный материал должен быть обеспечен дидактическим сопровождением: вопросами, заданиями, тематикой творческих работ, библиографическими ссылками на литературные источники  и т.п. Часть вопросов и заданий адресуются к наличному социокультурному опыту студентов.

Необходимо обратить внимание на открывающиеся возможности использования технологических возможностей и приемов медиа для обеспечения необходимой социальной и социально-психологической акцентировки восприятия и рефлексии в проблему:

- стоп-кадра – экранное действие прерывается преподавателем с целью анализа ситуации, прогноза развития событий. Например, студентам предлагается:

а) дать социальную и психологическую характеристику участников конфликтного взаимодействия;

б) охарактеризовать наблюдаемые «индикаторы» внутреннего состояния персонажа (персонажей), предвещающие конфликтное взаимодействие, – лексику и стилистику, эстра- и паралингвистические особенности речи (темп, звуковысотность, громкость, прерывистость, интонации, распределение в артикуляции гласных и согласных звуков, междометий и возгласов и др.), мимику, жестикуляцию и др.;

в) описать «историю» конфликта, восстановить предшествующие  события, обстоятельства, условия личностного развития, психологические переживания, объяснить этапы конфликтного взаимодействия;

г) спрогнозировать развитие событий, персонажей;

д) проанализировать основные ошибки участников конфликтного взаимодействия (представленных во фрагменте или находящихся «за кадром»), спровоцировавшие выбор сторонами (или одной из сторон) агрессивных форм поведения; описать возможные варианты развития событий и персонажей, если бы эти ошибки не были совершены или вовремя исправлены;

е) поочередно представить себя в роли одного из участников конфликта, сопоставить собственное поведение с реакциями персонажей медиатекста. При этом могут быть рассмотрены как примеры конфликтогенной активности, так и примеры отказа от участия в конфликте, например, с целью сохранения личностного достоинства и нравственных позиций взаимодействующих сторон;

ё) представить себя в роли свидетеля, непосредственно не участвующего в конфликтной ситуации, но имеющего возможность оказать определенное влияние на ее ход и охарактеризовать свои действия;

ж) обосновать свои действия как руководителя в ситуациях, о которых повествует медиатекст. Здесь открываются возможности для «игры со временем» – в одних ситуациях оно не ограничивается, а в других – вводятся четкие временные рамки. Затем просмотр фрагмента может быть продолжен и развитие конфликта вновь сопоставляется с результатами анализа и прогноза;

- ретроспективного возвращения к ранее просмотренному эпизоду с целью изучения его под иным углом зрения, сквозь призму новых или детализации уже известных обстоятельств, уточнения мотивов взаимодействующих сторон, основных векторов развития событий в последующем, коррекции воображаемого плана взаимодействий, направленных на нейтрализацию или ослабление влияния причин конфликта, гармонизацию социальной ситуации и т.п.;

- изменения скорости демонстрации[1] фрагмента (чаще всего – в сторону замедления) для обеспечения адекватного восприятия студентами происходящего на экране, фиксации мелких деталей реакции персонажей;

- монтажа эпизодов аудиовизуального текста с целью восстановления последовательности событий, сопоставления различных сюжетных линий[2] и т.п.

Наш опыт показывает, что анализ аудиовизуальных текстов провоцирует дискуссионное сопоставление мнений, позиций, предложений студентов и преподавателя. Таким образом вскрываются вариативные и инвариантные компоненты рассматриваемой проблемы, что позволяет выработать толерантную ценностно-смысловую позицию по отношению к чужому опыту, формируются опыт рефлексии в профессиональную сферу и опыт публичной аргументации[3] собственной точки зрения, опыт осмысления аргументации партнеров, опыт интериоризации психолого-педагогического диалога во внутренний план сознания, опыт принятия чужой ценностно-смысловой позиции (либо на уровне признания правомерности ее сосуществования наряду с собственной, либо заимствования ее полностью или частично в ситуациях, когда собственная аргументация не выдерживает конкуренции), опыт группового взаимодействия (сотрудничества, кооперации) в поиске оптимального решения и др. Известно, что именно аргументированный выбор лежит в основе всякой интеллектуальной активности. Кроме того, следует иметь в виду, что в любой профессиональной практике (в том числе и психолого-педагогической) можно вести речь о диалогичности истины, о дополнительных и дополняющих друг друга формах умозрения и логик.

Публичность анализа становится своеобразной школой профессионального мышления, стимулирующей преодоление поверхностно эмоционального, хаотического подхода к феноменам профессиональной действительности. Здесь у студентов формируется багаж когнитивных схем, алгоритмов аналитической активности, направленных на разрешение профессиональных «узлов». Вначале развернутые во времени, эти алгоритмы постепенно интериоризируются и обретают вид симультанных схем. Только в этом случае повышенная по сравнению с традиционной вербальной трансляцией учебного материала затрата времени и сил может быть педагогически оправдана.

Анализ аудиовизуальных текстов должен актуализировать имеющийся у студентов социокультурный опыт, полученный в процессе их жизнедеятельности. Это обеспечивает синтез теории и практики, освоение различных профессиональных ролей, что, в свою очередь, открывает возможности для творческого осмысления и переосмысления профессиональной действительности.

Литература:

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. – Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006. – 256 с.
2. Aleksandrov E.P. Use of audiovisual texts in the educational process of the University // Horizon Research Publishing (HRPUB), Universal Journal of Educational Research, USA Vol. 2(3), pp. 252 – 255 DOI: 10.13189/ujer.2014.020308 2014 (Paper ID:19501746) – http://www.hrpub.org/journals/article_info.php?aid=1379.
3. Александров Е.П. Интенциональный диалог в социокультурной среде вуза. – Таганрог: Изд-во РГСУ, 2011. – 152 с.
4. Александров Е.П. Учебный текст: педагогический аспект // Збірник наукових праць «Педагогічний альманах» Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів. Вып. 23. 2014. – С. 49 – 57.
5. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиопсихосоциологии. – М.: Наука, 1984. – 242 с.