Александров Е.П.

СМЫСЛОВАЯ КОНСОЛИДАЦИЯ СУБЪЕКТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В статье рассматриваются задачи и условия смысловой консолидации членов воспитательного коллектива как социальной общности

In article tasks and conditions of semantic consolidation of educational collective as social community are analyzed.

Ключевые слова: социокультурная среда воспитания, смысл, смысловая консолидация

Личность как возможность, как потенция становится реальностью благодаря вхождению в «миры» знания, самосознания, деятельности, собственной личности, личности Другого (Других), культуры, социальности и др., отмечал В.П. Зинченко. Социокультурные среды воспитания, образования, культуры постепенно «открываются» интегрирующимся в них субъектам, которые не только осмысливают, но и переосмысливают их содержательные элементы [1].

Этимологический анализ термина «смысл» дает основания для выделения составляющих его конструктов: с-мысл. Начальный конструкт – «с», представляющий собой редуцированную форму «со», «су» указывает на разделенность действия с Другим или Другими (сошлемся в качестве примера на слова «со-участие», со-чувствие», «со-переживание», «су-пруги»). Замыкающий конструкт термина явно указывает на «мысль», мыслительную активность. Таким образом, термин «смысл» понимается не только как интеллектуальное действие, но и как взаимодействие, со-мыслие [2].

Феноменолого-экзистенциальная психология и педагогика акцентируют значение проблемы смыслов, в совокупности составляющих образ (картину) мира личности и образ «Я в мире». По Д.А. Леонтьеву, смысл представляет собой «отношение, связывающее объективные жизненные отношения субъекта, предметное содержание сознания и предмет, и строение его деятельности. Это пристрастное отношение процессов психики к процессам жизни субъекта, его сознания к основам бытия, опосредованное его практической жизнедеятельностью» [3. 113-114]. «Пунктом назначения» педагогических процессов является относительное согласование мира реальности с субъективными смысловыми конструктами. При этом смысловые конструкты личности не являются механической суммой или «россыпью» переживаний различной направленности и заряженности, а формируют сложные иерархизированные и относительно устойчивые во времени системы – важнейшие составляющие сознания. Смысловые системы обладают внутренней, субъективной достоверностью, поскольку опираются на фоновую убежденность субъекта в том, что переживаемые связи и отношения релевантны реальности. Вот почему в педагогической практике нередко возникают серьезные проблемы: попытка коррекции отдельно взятого смысла сталкивается с консервативной установкой сознания (причем – даже в критических жизненных ситуациях), «цепляющегося» за ранее сформированные смысловые конструкты и игнорирующего назревшую необходимость изменения смыслового поля в целях повышения эффективности деятельности и адаптационных процессов. Вместе с тем попытки избежать состояния, получившего в психологии обозначение «когнитивный диссонанс», или преодолеть его последствия обнаруживают наряду со сказанным выше и динамические возможности смысловых систем, так как даже самые жесткие смысловые конструкты все-таки могут быть переосмыслены в бифуркационных «узлах» жизненного пути человека.

Л.С. Выготский еще в 20-х годах ХХ в. точно заметил, что педагогический процесс должен рассматриваться как трехсторонне активный. Ученый имел в виду не только «встречную» смысловую активность субъектов педагогического взаимодействия (то есть воспитанника и воспитателя), но и активность среды, в условиях которой это взаимодействие разворачивается. В.И. Слободчиков отмечает, что социокультурная среда формируется там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося. В этом случае создаются предпосылки для сплочения и консолидации субъектов, идентификации и социализации личности, а также для формирования смысловых связей субъектов и социокультурных сред воспитания [4. С. 135]. И, наоборот, отсутствие согласованности между смысловыми полями субъектов и смысловым содержанием социокультурной среды воспитания неизбежно провоцирует как внутренние, так и выраженные во внешних поведенческих реакциях активные и пассивные сопротивления личности.

Содержание смысловых конструктов определяется способом бытия личности и, вместе с тем, сам способ бытия связан с ее смысловыми конструктами. Смысловые поля субъектов педагогического процесса (то есть воспитанников и воспитателей), специфика механизмов смыслопорождения подлежат учету в процессах проектирования и функционирования социокультурных сред воспитания. Социокультурная среда воспитания, с одной стороны, должна быть «соразмерна» культуре (культуросообразна – Е.В. Бондаревская [5]), а с другой стороны, «соразмерна» интегрированной в нее личности. Учитывая, что в образовательной среде происходит становление и развитие личности и это становление носит процессуальный характер, то и среда должна иметь определенный диапазон возможностей, с тем, чтобы «намагнитить» зону ближайшего, актуализируемого, потенциально достижимого Я.

Социокультурные среды воспитания всегда реализуют определенные смысловые конструкты, так как в их основе лежат ценностные представления о человеке, общностях, культуре и обществе в целом. При этом одни ценности и смыслы занимают доминирующее положение в общей ценностно-смысловой иерархии, а другие смещаются на периферию смыслополагания или вуалируются. Кроме того, следует отметить, что социокультурная среда воспитания соотносит свои смысловые координаты с ценностными системами общества в целом. Отсюда вывод, что педагогическая эффективность социокультурных сред воспитания непосредственно связана с тем, насколько они «открыты» для смыслового поля развивающейся личности, имеет ли место согласование смысловых конструктов интегрированных в них субъектов, а также субъектов и смысловых конструктов самой социокультурной среды. Разумеется, речь не идет здесь о полном совпадении, а скорее – о диалогическом взаимодействии смыслов, о консолидации (от лат. consolidatio – упрочение, укрепление, сплачивание) смысловых конструктов субъектов и социокультурных сред воспитания. Нарушения смысловой консолидации, несогласованность, несовпадения «смысловых фокусов» субъектов образовательного взаимодействия и социокультурных сред воспитания неизбежно приводит к смысловым конфронтациям (от лат. confrontatio – противостояние), отрицательно сказывающимся на эффективности педагогического процесса.

Условиями эффективности сред воспитания являются: общая для всех субъектов цель, единая педагогическая концепция, опирающаяся на приоритеты гуманистических ценностей, событийный характер жизни субъектов, диалоговый режим взаимодействий субъектов и среды. Благодаря этим процессам содержание, по поводу которого создаются и функционируют среды, «переплавляется» в мире субъектности и либо активно усваивается, присваивается, либо отторгается. Результатом этого переплава является динамическое изменение Я-концепции или доминирующей в индивидуальном сознании картины мира. Таким образом среда воспитания способна выступать как фактор ускорения или наоборот, – сдерживания, затормаживания личностного развития (Н.Ф. Хилько [6]).

Специфика смыслового содержания социокультурной среды воспитания в значительной мере опосредуется педагогическим мировоззрением, исходными идейными предпосылками ее разработчиков и организаторов. На базе этих предпосылок формируются затем представления о содержании, методах, технологиях, формах воспитания. Поэтому целенаправленно создаваемая социокультурная среда воспитания начинается с установочных, имеющих идеологический смысл действий педагогического коллектива, в ходе которых отрабатывается педагогическое целе- и смыслополагание. При этом очевидно, что лишь только часть смыслов, формирующих смысловое поле среды, имеет непосредственно педагогический контекст. Значительная часть смыслов лишь переосмысливается в педагогических целях.

Достижение воспитательных целей, составляющих «сердцевину» смыслополагания педагогических сред становится возможным в том случае, если включенные в них взрослые выступают не как соответствующий штатному расписанию «набор» специалистов, а как консолидированный в ценностно-смысловом, парадигмальном отношении педагогический коллектив. Причем мы имеем в виду не только взрослых, непосредственно выполняющих учебно-воспитательные функции, а всех взрослых, так или иначе интегрированных в социокультурную среду воспитания.

Наши многолетние наблюдения за педагогическим процессом в различных учебно-воспитательных учреждениях показывают, что методологического плана установки, парадигмальные позиции часто являются «ахиллесовой пятой» в профессиональной подготовке педагогических кадров. Внимание специалистов сконцентрировано вокруг проблемы методического обеспечения педагогического процесса. Однако известно, что один и тот же метод может привести к принципиально различным воспитательным последствиям, что в значительной мере опосредуется методологическими установками, которыми воспитатель руководствуется в своей деятельности.

Специалисты иного профиля (например, вспомогательный, медицинский персонал и др.) в своей профессиональной практике опираются на «бытовые» представления о целях воспитания и не проявляют склонности к ценностно-смысловой педагогической рефлексии. Но отсутствующий рефлексивно-педагогический опыт вовсе не является причиной для ограничения контактов с воспитанниками. Вот почему ситуации, когда кропотливая и трудоемкая работа одних членов коллектива взрослых может быть разрушена неуклюжими в педагогическом смысле действиями других, не являются редкими исключениями в педагогической практике. Отсутствие смысловой консолидации коллектива взрослых неизбежно становится серьезным барьером на пути достижения выдвигаемых целей воспитания.

Попытки раздвинуть рамки смыслополагания педагогических работников и специалистов других служб нередко вызывают чувства раздражения и досады. А отсутствие методологического фундамента провоцирует доминирование тактики «латания дыр»: в отсутствие эффективного педагогического проектирования и прогнозирования проблемы решаются по мере их возникновения.

Процесс ценностно-смысловой педагогической консолидации коллектива может получить импульс развития благодаря участию всех членов (вне зависимости от функциональной роли) в работе теоретических дискуссионных семинаров, тематика которых направлена на осмысление методологических «направляющих» современного образования и воспитания. Круг педагогических проблем должен обсуждаться сквозь призму установок феноменолого-экзистенциальной школы философии, психологии и педагогики, философии диалога и диалога культур (М. Бубер, М.М. Бахтин, В.С. Библер и др.), положений личностно ориентированной образовательной парадигмы.

Однако дискуссионный характер обсуждения проблем не предполагает ценностно-смысловых конфронтаций. В семинаре нет места победителям и побежденным, педагогическую ценность имеет само погружение в педагогическую проблематику, психолого-педагогическая рефлексия, диалог, сопоставление (иногда достаточно острое сталкивание) различных позиций. Семинар не вооружает участников рецептами, но приглашает их к рассуждению и анализу.

Педагогические дискуссии могут быть развернуты по нескольким направлениям:

• обсуждение психолого-педагогической проблематики, носящей методологическое значение. Избегая превращения этой работы в традиционное (и чаще всего вялое и малоэффективное) обсуждение заявленных тем, необходимо добиваться предварительной подготовки участников семинара к дискуссии, обеспечивая предварительное распространение необходимого раздаточного материала, отражающего полемическую заостренность выдвигаемых для обсуждения тем, обнаруживает различные по методологическим установкам образцы педагогической рефлексии;
• анализ фактов и событий текущей жизни образовательного учреждения сквозь призму методологических установок гуманистической педагогической мысли. Такого рода совместная аналитическая активность способствует формированию феномена, получившего у Д.Р. Серля условное название коллективной интенциональности. Она развивается в тех ситуациях, когда совместная деятельность опосредуется общим для всех ценностно-смысловым полаганием, с одной стороны, а с другой стороны, – наблюдается достаточно отчетливо выраженное распределение функций внутри социальной общности. При этом очевидно, что коллективная интенциональность вовсе не отменяет специализации действий, поскольку отдельно взятый член педагогической общности выполняет не всю коллективную деятельность, а лишь какой-то ее фрагмент. Здесь «Мы интенциональность» редуцируется до «Я интенциональности», которая дополняется убеждением в разделяемость намерений всеми членами ассоциации [7]. Разделяемые всеми членами педагогической общности ценностно-смысловые координаты деятельности создают почву для повышения уровня личной и коллективной ответственности за общие результаты воспитательной деятельности учреждения;
• обмен передовым педагогическим опытом, психолого-педагогические тренинги, анализ инновационных практик педагогической деятельности.

Занятия семинара обеспечивают старт рефлексивно-аналитической активности участников, поскольку его временными рамками их рефлексия в педагогическую проблематику не ограничивается. Именно здесь появляется реальная возможность консолидации ценностно-смысловых позиций всеми специалистами и службами воспитательного учреждения. Именно здесь философские, психологические, этические, культурологические, социологические идеи «переплавляются в тигле педагогики» в основополагающие ценности, определяющие смысл деятельности не только отдельно взятых специалистов, но педагогических систем в целом.

Постепенно участники семинара вырабатывают «вкус» к ценностно-смыслового плана педагогической рефлексии, расширяя актуальный багаж терминологического аппарата. Более того, этот терминологический аппарат начинает активно использоваться при анализе конкретных педагогических ситуаций.

Литература

1. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2002. – 431 с.
2. Семенов А.В. Этимологический словарь русского языка. Русский язык от А до Я// http://evartist.narod.ru/text15/001.htm
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.
4. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.
5. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. – 352 с.
6. Хилько Н.Ф. Социокультурная среда как фактор развития творческой деятельности молодежи. – www.ic.omskreg.ru/.../hilko.htm.
7. Серль Дж. Открывая сознание заново. –http://www.PHILOSOPHY.ru/library/katr/1_text.html.