| Главная » Файлы » Музыкальная педагогика » МУЗЫКАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА |
АЛЕКСАНДРОВ Е.П. Теоретическая операционная модель дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе
| 19.07.2010, 15:54 | |
| Александров Е.П. Теоретическая операционная модель дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе Характерной чертой современного периода развития педагогической теории и практики является то, что научные коллективы, отдельные ученые и школа, отзываясь на социальный заказ общества и государства, предлагают немало инноваций в деле воспитания и образования подрастающего поколения. В основу большинства из них положена идея: формирующаяся личность имеет право на включение в личностно-ориентированный педагогический процесс гуманистического типа (Е.В. Бондаревская[1]). Положение, согласно которому грамотно организованный педагогический процесс строится в опоре на анализ достигнутого уровня развития обучающегося и на этой информационной базе способствует его дальнейшему росту, переходу на более высокий уровень, считается в педагогике общепризнанным. "Адекватное соотношение внешних и внутренних факторов развития ребенка - обязательное условие успешности учебно-воспитательной работы в школе. Нарушение этого соотношения всегда отрицательно сказывается как на усвоении школьником знаний, так и на его психическом и личностном развитии”[2]. Однако реализовать индивидуальный подход в ситуации фронтального соотношения "учитель - класс” трудно: в условиях классно-урочной формы занятий, а также других форм массовой работы сложно произвести одновременный учет большого количества (до 30-35 и свыше) личностных характеристик и корректировку педагогического воздействия в соответствии с их особенностями. На практике нередко можно наблюдать, что класс предстает перед мысленным взором учителя (особенно, если его педагогический опыт еще невелик) либо в виде размытого, аморфного "пятна”, либо в виде ячеистой совокупности совершенно несхожих индивидуальностей. Опытные учителя осознанно или интуитивно, эмпирически - на основе простого здравого смысла - отыскивают пути для индивидуализации подхода в условиях фронтальной работы; так как этот вид индивидуализации, как правило, непосредственно связан с типологической дифференциацией классного коллектива, то он получил в педагогике название дифференцированного подхода. Смысл его заключается в том, что в результате операций по выявлению типологического состава аудитории, она условно разбивается на некоторое количество групп, в соответствии с особенностями которых учитель и организует свои усилия: производит поиск и отбор средств для полноценного педагогического воздействия на каждую из групп и класс в целом. Ю.К. Бабанский справедливо заметил: "Знание дифференцированно-групповых форм работы облегчает усилия преподавателей, уменьшает число учеников, нуждающихся в особом, индивидуальном подходе, и позволяет скорее достичь желаемых целей обучения. Вот почему дифференцированный подход и выступает в роли способа оптимизации обучения” [3]. Проблема дифференцированного подхода к обучению и воспитанию достаточно часто затрагивается на страницах педагогической печати (например, в работах Ю.К Бабанского, М.А. Данилова, А.А. Кирсанова, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, И.Э. Унт, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др). Ученые описывают наиболее общие механизмы дифференциации, приводят поучительные зарисовки конкретного опыта. Систематизация накопленного в педагогике знания позволяет построить дидактическую операционную модель дифференцированного подхода, описание которой и составляет цель настоящей статьи. Однако вначале следует сделать одно важное замечание. Дифференцированный подход должен базироваться на корректной типообразующей и диагностической основах, что, в свою очередь, требует интегрировать, "переплавить в педагогику” данные и исследовательские методики различных отраслей научного знания: философии, психологии, социологии и т.д. Как известно, развитие любой науки будет сдерживаться, если она замкнется лишь в собственных рамках. Современный период характеризуется интересом педагогов (ученых и практиков) к результатам, получаемым в смежных научных дисциплинах: взаимопроникновение наук часто приводит к их взаимодополнению и служит своеобразным катализатором для активизации педагогической мысли. Свои выводы и рекомендации педагоги нередко выстраивают на базе психофизиологических, психологических, социально-психологических и социологических исследований человека, человеческой личности, социальных групп и общества в целом. Это наблюдение дало А.И. Кочетову веские основания для утверждения: "Основная методологическая установка в педагогике - использование междисциплинарных связей с другими науками”. И далее: "Педагогика - наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая научную информацию о человеке в интересах создания оптимальной педагогической системы”[4]. Конечно, получаемая в результате указанных междисциплинарных связей информация должна обретать полноценную педагогическую интерпретацию, благодаря которой cобственно и вскрывается ее педагогический смысл. Высказанные соображения позволяют выстроить основные действия учителя по реализации дифференцированного подхода в общеобразовательной школе в виде теоретической операционной модели. Во-первых, для формирования типологических структур обучающихся необходимо выдвинуть научно аргументированные критерии типологизации. Этот этап является весьма важным, поскольку многие имевшие место в истории психологии и педагогики подходы к типологизации личности (в том числе и личности учащихся) оказались неудачными именно вследствие нечеткости критериев типологизации, оснований типологизации. Точность и корректность выбора критериев определяет точность и корректность самой типологической структуры. Разумеется, в каждом конкретном случае должны быть выдвинуты и обоснованы собственные критерии, в количественном и качественном отношениях опосредованные как особенностями самих типологизируемых объектов, так и целями, формами и содержанием обучения. При этом следует указать, что формируемое в педагогическом процессе качество (или качества) личности, которое чаще всего и выдвигается как основной типообразующий критерий, вначале должно быть рассмотрено в как можно более полном объеме (безусловно, полнота опосредуется уровнем разработанности в науке вопроса на текущий временной отрезок) и лишь затем устанавливается минимально достаточное с педагогической точки зрения количество структурных типообразующих характеристик и основные показатели их развития. Второй этап связан с разработкой средств педагогической диагностики уровня развития отобранных критериев типологизации. Процедура типологической диагностики аудитории школьников (если она претендует на получение достоверных результатов), на которой базируется дифференцированный подход, достаточно сложна, требует затрат времени, внимания и непосредственно зависит от теоретической подготовки учителя, его диагностического мастерства. Средства диагностики должны учитывать возрастные и другие демографические факторы. Если они основываются на тестовых методиках, то необходима их проверка на валидность и надежность. К настоящему времени разработаны основы теории педагогической диагностики, а также широкий спектр диагностических инструментов и процедур, которые могут послужить отправным импульсом для творческих поисков в данном направлении. Значительную педагогическую ценность имеет исследовательский диагностический аппарат, созданный в рамках психологии, социальной психологии, социологии. С целью обеспечения репрезентативности диагностических методик полезно использование средств математической статистики. Здесь открываются перспективы, содержательный контур которых заключается в том, что на основе определения количественных характеристик уровней развития обучающихся (и с высокой степенью достоверности) возможно выделение и описание определенных типологических структур, что в полной мере отвечает тенденции, доминирующей в современной отечественной и зарубежной педагогике, о которой мы вели речь в начале наших рассуждений, - тенденции к учету личностного фактора в обучении и воспитании. Третьим элементом модели является анализ типологической структуры конкретной аудитории, в которой будет осуществляться педагогический процесс. Такого рода анализ обычно сочетает в себе результаты диагностических инструментальных процедур и опыт наблюдений за обучающимися, благодаря которым количественные показатели обретают своеобразную "стереоскопичность”. Типологические структуры конкретной аудитории полезно сопоставить с типологическими структурами, наблюдающимися в генеральной совокупности школьников (в этом случае диагностические процедуры должны быть предварительно проведены в целенаправленно сформированных выборках учащихся, моделирующих по основным параметрам генеральную совокупность), а также со структурами, обнаруженными в классах других учителей, что дает основания для выводов об успешности учебно-воспитательной работы. Четвертый этап заключается в отборе из арсенала имеющихся педагогических средств воздействия на учащихся тех, которые наиболее полно соответствуют типологической структуре и особенностям конкретной аудитории, а также в разработке адекватных ситуации педагогических средств и форм работы. Указанные отбор и разработка должны осуществляться на фоне прогноза, педагогического предвидения, то есть представления о том, какого результата можно добиться, осуществляя специально организованное, педагогически целесообразное воздействие. Поиск эффективных методик опосредован также формами работы, в рамках которых планируется реализовать дифференцированный подход и социально-демографическими характеристиками конкретной аудитории школьников. Осмысление имеющегося опыта сквозь призму информации, полученной в результате диагностических процедур, и собственное педагогическое творчество на этой базе позволяют реализовать дифференцированный подход. Выделенные выше этапы результируются на пятой ступени: в реальном педагогическом процессе. Построение педагогической ситуации взаимодействия по типу "учитель - относительно гомогенная (однородная) группа школьников” (в педагогике обозначается как внешняя дифференциация) осуществимо на факультативах и различного рода дополнительных занятиях. Однако педагогическое воздействие как в условиях классно-урочной системы, так и на различного рода внеклассных мероприятиях, как правило, распространяется не только на представителей какой-либо одной типологической группы учащихся. Чаще всего учитель имеет дело с некоторым количеством групп учащихся одновременно (внутренняя дифференциация), что осложняет работу и настоятельно требует иных, чем в первой ситуации педагогических действий и методического оснащения. Здесь методические средства условно могут быть сведены в три основные группы: а) обеспечивающие дифференциацию деятельности учащихся на занятиях и в домашней работе в связи с их типологическими особенностями; б) позволяющие совместить интересы различных типологических групп; в) обеспечивающие взаимодействие учащихся различных типологических групп в ходе коллективных занятий. Первые представляют собой совокупность заранее подобранных или составленных заданий, выполняемых учащимися на уроке или в домашних условиях. Для каждого задания намечается конкретный адресат: учащийся (или группа учащихся) определенной типологической принадлежности, которому решение выдвигаемой задачи способно принести пользу в планируемом направлении. Адресность заданий обеспечивает возможность постановки перед школьниками таких задач, решение которых, с одной стороны, требует от них некоторых усилий, напряжения, а с другой, посильно для адресата. Вторые связаны с характерными для школьников определенного возраста мотивами деятельности. При этом, как правило, имеет место значительное "укрупнение” критериев типологизации: они смещаются на социальные, социально-демографические и социально-психологические параметры личности. Формированию деловой атмосферы в коллективе, активности всех его членов способствуют методические приемы взаимодействия типологических групп: школьники осваивают опыт коллективной работы в достижении поставленной цели. При этом успешность решения задачи зависит от успешности работы каждой из типологических групп и каждого учащегося в отдельности. Участие поиске решения вопроса активизирует развитие познавательных способностей учащихся: они начинают следить за развитием аналитической мысли, что, в свою очередь, является школой для организации собственной мыслительной деятельности. На шестом этапе проводятся повторные диагностические исследования (срезы), благодаря которым анализируется степень эффективности педагогического воздействия, соответствие результата прогнозу, намечаются (если это необходимо) направления, пути и средства коррекции формируемого личностного свойства учащихся и педагогического процесса. В заключение сделаем два замечания: 1) недоучет в практической деятельности отдельных содержательных элементов модели или перестановка последовательности операций неизбежно приводят к снижению результативности дифференцированного подхода, либо к невозможности его реализации в полном объеме; 2) сформрованные типологические структуры должны оставаться "типологией для учителя”, но не "типологией для учащихся”. В противном случае учителю неизбежно прийдется учитывать в своих действиях дополнительные факторы, оказывающие существенное влияние на ход учебно-воспитательного процесса, вследствие возникающих внутригрупповых и межгрупповых взаимодействий. [1] Образование в поисках человеческих смыслов.- Ростов-на-Дону, 1995. [2] Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988. - С. 9. [3] Ю.К. Бабанский. Избранные педагогические труды. - М., 1989. - с. 277. [4] Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. - С. 74; См. также: Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. | |
| Просмотров: 946 | Загрузок: 0 | | |
| Всего комментариев: 0 | |