| Расцвет и цель всякой истинной философии – педагогика в широком понимании, т.е. учение о формировании человека. В. Дильтей Педагогическая система – даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, – есть приложение к жизни философских воззрений автора. С.И. Гессен П. Бурдье отмечал, что важным направлением развития современного социогуманитарного знания является разработка «социальной топологии», моделирование пространственно-средовых условий социокультурных взаимодействий [4, 73]. Анализ особенностей формирования, функционирования и взаимодействий социокультурных сред составляет важную часть не только философской, но и педагогической рефлексии. Мысль, что социокультурная среда составляет важнейшее условие эффективности педагогического процесса, не оригинальна: на эту тему рассуждали еще Платон и Аристотель. В философии XIX-XX вв. она получила новый импульс развития. Так Г.П. Федотов утверждал: «Без (...) среды, без воздуха культуры школа теряет своё влияние …» [9, 209]. П.А. Сорокин, подчеркивая значение формирования социокультурной среды воспитания как одной из наиболее существенных задач, стоящих перед педагогической наукой и практикой, вместе с тем отмечал, что среда выступает не только как проводник социальности и культуры, т.е. внешней по отношению к личности реальности, но и, что весьма важно, – как катализатор направленной вовне и «внутрь» активности человека, адаптационной и преобразующей деятельностей, в результате которых актуализируется и интериоризируется общественный опыт, развивается способность к рефлексивному анализу [7]. Вот почему постепенно проблема разработки и создания социокультурных сред воспитания стала оказывать существенное влияние на педагогическую реальность, на становление и развитие педагогических систем, инновационную практику в этой сфере. Содержательные аспекты социокультурных сред воспитания опосредуются Встречей, Диалогом интенциональностями субъектов, т.е. мотивационно-смысловыми детерминантами, определяющими направленность, содержание и структуру деятельности [2; 3; 5]. «Встреча» интенциональностей неизбежно порождает интенциональность самой коммуникации, которая несводима к механической сумме исходных интенциональностей. Здесь появляется возможность рассуждать об интенциональности социокультурных сред, как о способе реализации коллективной интенциональности [6] в некоторых пространственно-временных условиях. Поскольку субъекты педагогического взаимодействия являются «носителями» интенциональности и не могут пониматься как простые приемники–передатчики информации, как пассивные исполнители институционально предписываемых социальных ролей, то достижение воспитательных целей предполагает согласование интенциональностей субъектов, а также субъектов и социокультурной среды воспитания. Причем, в педагогическом процессе неизбежно подвергаются трансформации исходные мотивационно-смысловые структуры как обучаемой, так и обучающей сторон, актуализируются адекватные воспитательной ситуации механизмы смыслопорождения [1]. Несогласованность интенциональностей субъектов и социокультурных воспитательных сред провоцирует различные, выраженные внешне и разворачивающиеся внутри личности, активные и пассивные сопротивления, а также отгораживание ее от нежелательных воздействий [10]. Именно этим обстоятельством объясняются значительные, а подчас и принципиальные, различия результатов воспитательной практики в аналогичных или сходных условиях социокультурного развития. В частности, нарушения диалогичности, интенциональные конфронтации, возникающие вследствие несогласований, несовпадений «смысловых фокусов» субъектов воспитательного взаимодействия, отрицательно сказываются на эффективности педагогического процесса. В жизненной практике субъекты одновременно интегрированы в разнообразные и имеющие для них иерархический смысл социокультурные среды, выполняющие специфические функции и направленные на удовлетворение определенных потребностей отдельного человека, социальных групп и общества в целом. Очевидно, что качественное своеобразие и специфика комбинаций сред в рамках конкретных пространственно-временных отрезков жизненного пути человека, а также их рекомбинации в ходе жизни оказывают принципиальное влияние на конструирование и конституирование его картины мира, на его социализацию и деятельность. Сказанным обосновывается необходимость рассмотрения сущности и структуры социокультурных сред воспитания под углом зрения интенциональности. В словарях и справочниках социокультурная среда определяется как совокупность общественных, материальных, природных условий, в которых протекает деятельность человека и общностей, как окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [11, 460]. Ряд авторов рассуждают о социокультурной среде как о «стереоскопичном», «полифоничном» пространственном феномене. С одной стороны, пространственные «корни» социокультурной среды вряд ли могут быть оспорены. С другой стороны, зададимся вопросом: можно ли считать категории «социокультурное пространство» и «социокультурная среда» синонимическим рядом? Дело в том, что в научной литературе широко распространенны дефиниции типа: «Педагогическая (или какая-либо другая социокультурная) среда – педагогически организованное пространство…» [8, 36]. В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой пространство трактуется как протяжённость, не ограниченная видимыми пределами [12]. Для характеристики пространств обычно используются качественно-количественные критерии: например, говорят о пространстве воспитания и образования, об информационном пространстве, о пространстве культуры и т.п., по которым они обнаруживают внутреннее единство, целостность. Отсюда возникает представление о принципиальной множественности социокультурных пространств, которые существуют и сосуществуют параллельно, находятся между собой во взаимодействиях и взаимоотношениях – диалогических, нейтральных, конфронтационных и т.п. При этом, как правило, отсутствует возможность четко и однозначно очертить их физические и социальные границы. Среда – это деятельностное поле человека. В рассуждениях о социокультурных средах, несмотря на акцентирование их целостности, внутреннего единства смысла и замысла, учитывается совокупность критериев. Качественно-количественные показатели этих критериев выступают как индикаторы, сигнализирующие о специфике среды, об условиях, на фоне которых складываются диспозиционные образования, паттерны активности, разворачивается деятельность субъектов, включенных в нее. Это обстоятельство позволяет осмысливать феномен социокультурной среды как сложную (а подчас весьма противоречивую) интеграцию порождаемых социумом социокультурных пространств. Качественно своеобразные комбинации и последующие рекомбинации пространств в некоторых координатных рамках, в более или менее четких физических и социальных границах формируют специфическое ценностно-смысловое содержание социокультурной среды, ее интенциональность. Если социокультурные среды имеют достаточно четкие физические и социальные рамки, то социокультурные пространства, их формирующие, как правило, не имеют столь явной от-граниченности и выходят далеко за пределы отдельно взятой среды. Социокультурные образовательные среды, являясь полифонической и стереоскопической целостностью, вместе с тем формируются из масштабных в качественно-количественных и временных измерениях социокультурных пространств. Вот почему попытки создать в образовательных системах своеобразные социокультурные «оазисы», т.е. актуализации в них интенциональностей, слабо представленных или не представленных в социокультурных пространствах, редко приводят к планируемому результату. Достаточно вспомнить здесь о концепциях систем общественного воспитания Платона, Т. Кампанеллы, Т. Мора и др., фактически так и оставшихся притягательными, но утопическими проектами в истории философской и педагогической мысли. Однако далеко не все реально существующие социокультурные пространства участвуют в формировании конкретной социокультурной среды, в рамках которой разворачивается жизненная практика людей. Например, пространство, формируемое современными средствами массовой коммуникации, реально существует, но может и не оказывать существенного влияния на социокультурную среду обитания субъекта или социальных групп, поскольку он/они не владеют соответствующими приемными устройствами. Именно сквозь призму этих обстоятельств осмысливаем мы механизмы формирования интенционального своеобразия социокультурных сред. Пространственные составляющие среды не являются ее порождением, а заимствуются у социума, но вот их иерархия в каждой конкретной образовательной среде создается заново и всегда индивидуально своеобразна. Можно говорить о специфической интенциональности образовательной среды, поскольку совокупность образующих ее пространств формирует ансамбль интенциональностей, смысл которого не может быть сведен к их механической сумме. В этом ансамбле интенциональностей, в соответствии со статусом обозначаемого пространства в общей иерархической структуре пространств, составляющих среду, одни из интенций располагаются в ядре целостной ценностно-смысловой системы, другие занимают периферическое положение, третьи слабо учитываются, не учитываются вовсе, либо учитываются лишь в определенных обстоятельствах жизнедеятельности среды и включенных в нее субъектов. Поскольку пространства, формирующие среду, как мы уже отметили, нерядоположены, неизбежно формируют иерархии интенций, то характерной особенностью социокультурных сред является сложный рисунок взаимодействий, а подчас «борьба» интенций и реализующих их поведенческих паттернов. Специфика иерархии социокультурных пространств, составляющих образовательную среду, и представляющих их интенциональностей, разумеется, опосредуется педагогическим целеполаганием, идеологическими предпосылками, которые, опираясь на исходную образовательную парадигму, совокупность концепций, идеалов, общественные и личностные смыслы воспитательного взаимодействия, ради достижения которых собственно создается и функционирует образовательная среда, постепенно формирует представления об особенностях конструирования содержания обучения, о его методах, технологиях, формах. Отсюда вывод: целенаправленно создаваемая образовательная среда начинается с установочных, идеологических по смыслу явных или имплицитных действий педагогического коллектива, в ходе которых отрабатывается педагогическое целеполагание. Этот вывод может быть дополнен тем соображением, что в процессе формирования образовательной среды актуализируются не только социокультурные пространства, которые изначально имели педагогический смысл. Часть социокультурных пространств, составляющих образовательную среду, обладают педагогическим смыслополаганием, а часть – нет, но так или иначе, адаптируется, переосмысливается под педагогическим углом зрения. Важной особенностью социокультурных пространств является их временная координата: они существуют во времени, складываются постепенно и находятся в динамике. Понятно, что любая социокультурная среда, в том числе и образовательная, не представляет собой монолитное в пространственно-временном отношении явление, поскольку одни из формирующих ее пространств оказываются «на гребне» тенденций и парадигм общественного развития, другие, выражаясь условно, его «догоняют», третьи – выглядят как вполне консервативные или даже архаичные. Такая внутренняя пространственно-временная неоднородность образовательной среды имеет глубокий социокультурный смысл, поскольку, с одной стороны, она (образовательная среда) является своеобразным лифтом, устремленным в будущее, способным обеспечить обществу более высокие уровни и темпы развития, а следовательно, изменить его статус в общемировом иерархическом ранге, с другой стороны, она выполняет консервативную (ничуть не менее важную, чем первая) функцию обеспечения преемственности социокультурного опыта. Известно, что нарушения в социокультурном пространственно-временном континууме в виде значительных «забеганий» вперед или, наоборот, «запаздываний» приводят к дисбалансу функционирования социокультурных систем и даже к их разрушению. Субъекты, интегрированные в образовательные среды, различаются по их социальной позиции, занимаемому положению, статусу. Причем, в каждом из пространств, из которых структурируется образовательная среда, эта позиция отличается своеобразием, что обеспечивает неоднозначность положения субъекта в целостном ранге среды. Например, обучающийся может иметь высокую успешность в освоении конкретной учебной дисциплины, но, например, если его нравственные качества существенно отличаются от некоторой нормы, принятой в данной социокультурной среде, то это, возможно, окажет существенное влияние на его целостную статусную позицию. Интеграция личности в социокультурные образовательные среды, а значит, и эффективность образовательной деятельности, осуществляемой в этой среде, прямо связаны с социокультурной самоидентификацией субъектов педагогического взаимодействия. Работники образования знают, что среди обучающихся, как правило, нет недостатка в потенциально способных к достижению высоких качественных уровней образованности. Наиболее серьезным препятствием на пути к учебным достижениям выступает не слабая одаренность, а слабая интенциональная опосредованность учебной деятельности. Субъект, как известно, может физически находиться в образовательной социокультурной среде и, в то же время, духовно оставаться как бы «вовне» ее. Вот почему целостная среда образовательного учреждения не может быть отделена от интенциональной духовной детерминанты (содержащей гуманистические, психолого-педагогические, нравственные, культурно-эстетические и др. компоненты), смысл которой нельзя свести к системе осваиваемых знаний, умений, навыков и уж тем более к материальной, экономической базе, к величине затрат на интерьеры и оборудование. Становление духовной составляющей обучающихся возможно тогда, когда образовательная среда ставит их в ситуации, требующие интенционально обоснованного выбора, что способно переводить (интериоризировать) внешне выраженный диалог во внутренний план сознания. На этом фоне формируется личностная ответственность за свой выбор и результаты своей жизнедеятельности. Под этим углом определим сущность интересующего нас феномена: образовательная среда – это ограниченное более или менее четкими координатными границами средоточие иерархически взаимодействующих, целенаправленно созданных и возникших в ходе исторического развития социума специализированных воспитательных, адаптированных и изначально нейтральных по отношению к воспитательным целям физических, социокультурных и духовных пространств, определяющее интенциональные особенности и условия учебно-воспитательного взаимодействия субъектов педагогического процесса. Литература: 1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ. 2006. – 256 с. 2. Адамьянц Т.З. В поисках эмоционального и смыслового контекста (по материалам инновационных семинаров, посвященных отработке коммуникативных навыков) // Мир психологии. 2002. № 4 (32). – С. 178–186. 3. Бубер М. Я и Ты. http://www.philosophy.ru/library/bub/1html. 4. Воронин Г.Л. Диагностика духовной детерминанты социального взаимодействия// СОЦИС, 2000, №9. – С.73-79. 5. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семисоциопсихологии // Общественные науки и современность – 1996, № 3. – С. 145-152. 6. Серль Дж. Открывая сознание заново. http://www.PHILOSOPHY.ru/library/katr/1_text.html. 7. Сорокин П.А. Долгий путь. Автобиографический роман: Пер. с анг. – Сыктывкар: СЖ Коми ССР, МП «Шыпас», 1991. – 304 с. 8. Тараскина Г.С. Модель влияния эстетической среды школы на личность ребенка// Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). М.: Изд-во ИХО РАО, 2000. – С. 36-44. 9. Федотов Г.П. Судьба и грехи России. – СПб.: Изд-во София, 1992. Т.2. – 352 с. 10. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Сост. Д.И. Донского, В.Ф. Круглянского. – Мн.: ООО «Попурри», 1997. – 606 с. 11. Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь/ К.М. Хоруженко. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. – 660 с. 12. Электронная энциклопедия «Кирилл и Мефодий – 2000 г.».
|